LIBRO VERDE DE LA REFORMA EDUCATIVA

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NDICE
1. PRLOGO. 2. SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN EN ESPAA 3. OBJETIVOS DE LA REFORMA 4. FINES Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO FINES ORIENTACIONES PEDAGGICAS. ETAPAS DE LA EDUCACIN BSICA. CURRCULO. NUEVAS TECNOLOGAS Y BILINGISMO. EVALUACIN, PROMOCIN, TITULACIN Y CONEXIN ENTRE LAS ENSEANZAS POSTOBLIGATORIAS.

5. ORGANIZACIN, GOBIERNO Y AUTONOMA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. 6. CARRERA PROFESIONAL DOCENTE. ACCESO A LA FUNCIN PBLICA DOCENTE. APOYO Y FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO. CARRERA PROFESIONAL DOCENTE. RECONOCIMIENTO SOCIAL DE LA FUNCIN PBLICA DOCENTE.

7. EVALUACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO. EVALUACIONES EXTERNAS. EQUIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PBLICO. FUNCIN INSPECTORA. 8. FINANCIACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO PBLICO. FINANCIACIN DE CENTROS DE ENSEANZA PBLICOS. FINANCIACIN DE CENTROS DE ENSEANZA CONCERTADOS.

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1. PRLOGO
Apenas seis aos despus de la entrada en vigor de la Ley Orgnica de Educacin (mayo de 2006), los docentes asistimos con inquietud a una nueva reforma educativa, la cuarta en veintids aos. La LOGSE (1990), primera ley educativa de la democracia, estuvo vigente doce aos. Fue derogada en 2002 por la LOCE, cuyo periodo de vigencia fue de tan solo cuatro aos, tras los cuales entr en vigor la actual LOE. La LOMCE empezar su trmite parlamentario a finales de este ao (2012) para entrar en vigor al inicio del prximo curso 2012/13. El gobierno actual justifica la necesidad de una nueva ley principalmente en dos datos. Por un lado el elevado fracaso escolar, expresado en trminos de abandono temprano (en torno al 28%) y de no titulacin en ESO (25%). Por otro, unos resultados en el informe PISA 2010 que sitan a Espaa por debajo de la media de los pases de la OCDE. El necesario anlisis de dichos datos y su contextualizacin han sido dificultados por la situacin de profunda crisis econmica, poltica y social en la que estamos inmersos, con frecuencia utilizada como pretexto para impulsar medidas urgentes en todos los mbitos, incluido el educativo. Es previsible que, de aprobarse, el periodo de vigencia de la LOMCE sea tan limitado como el de sus predecesoras. Dicha ley nace sin consenso poltico, sin debate social previo y sin que los docentes hayan sido escuchados. Adems, pretende alcanzar sus objetivos, no ya a coste cero, sino bajo la presin de unos recortes que amenazan no solo la calidad de la educacin, sino su misma naturaleza en tanto que derecho de ciudadana y mecanismo de compensacin de desigualdades. En las reformas anteriores los docentes hemos sido meros espectadores, limitndonos a aplicar cambios en cuyo diseo no se nos dio la oportunidad de participar. Esto no puede seguir siendo as en pleno siglo XXI, cuando todas las organizaciones internacionales que emiten informes sobre educacin estn de acuerdo en que la dignificacin y la profesionalizacin de la docencia son clave para el xito de los sistemas educativos. Con vocacin de cambiar esta dinmica y de participar en la construccin de un pacto de estado en educacin, la Asociacin de profesor@s de Alcal de Henares propone este documento, que esboza las lneas generales que deberan dirigir una reforma educativa con vocacin de futuro, al margen de las oscilaciones polticas, y basada en el conocimiento cientfico y pedaggico actual, las experiencias previas de los y las docentes, las reformas que tienen xito en otros pases, y el diagnstico libre de prejuicios de la actual situacin de la educacin espaola.

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2. SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN EN ESPAA

La actual reforma educativa est motivada, segn el gobierno que la promueve, por dos causas. En primer lugar, las tasas elevadas de fracaso escolar y de abandono temprano. En segundo lugar, los malos resultados del informe PISA 2010. El entrecomillado obedece al hecho de que las anteriores expresiones son de dominio pblico gracias a los medios de comunicacin, pero pocas veces se explica con precisin qu significado tienen. Veamos con detenimiento la primera de las causas. La expresin fracaso escolar llama la atencin por su dureza, razn por la que funciona muy bien en los titulares de prensa. Pero por otro lado estigmatiza a miles de estudiantes que, por muy diversas razones -no todas ellas atribuibles a ellos mismos- no alcanzan determinados objetivos dentro del sistema educativo. Bajo el trmino fracaso escolar se hace referencia al porcentaje de estudiantes que, habiendo terminado la educacin obligatoria (ESO), no consiguen el correspondiente ttulo. La ltima estadstica publicada por el MECD corresponde al curso 2009/10, y refleja un 25% de estudiantes que no titulan. La cifra as tomada, es un mal dato. Pero algo de contexto quiz contribuya a entenderla mejor. A la entrada en vigor de la LOE en 2006, dicho porcentaje era del 30%, por lo tanto se est produciendo una mejora significativa. Adems, no todas las comunidades autnomas tienen la misma situacin. Los ltimos datos publicados para Asturias arrojan un 10,6% de fracaso escolar, mientras que en Baleares es del 39%. Tabla 1: Fracaso escolar en Espaa

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Si se examina la clase social a la que pertenecen los alumnos y alumnas , el resultado es muy revelador. En 2007 el fracaso escolar de los estudiantes de clase alta era del 6%, mientras que en el medio rural ascenda al 31%.1 Si un mismo sistema educativo produce resultados tan variables, probablemente un anlisis de trazo grueso del estilo elevado fracaso escolar no es el mejor punto de partida para una reforma educativa. En cuanto a la elevada tasa de abandono temprano, definida como el porcentaje de estudiantes entre 18 y 24 aos que no ha finalizado con xito la primera etapa postobligatoria (bachillerato o formacin profesional), fue en 2011 del 26'3%, doce puntos por encima de la media europea. La actual coyuntura econmica abona el terreno para que cundan la alarma y el catastrofismo. No es un buen dato, pero cobra una nueva dimensin si se menciona que la tasa de abandono temprano superaba el 40% en 1992 (Grfico 1), y que los datos de 2010 son tan variables como un 12'8% en el Pas Vasco, y un 36'7% en Baleares (Grfico 2).

Grfico 1: Abandono temprano en Espaa y en la EU

1 Jos Saturnino Martnez Garca (Universidad de La Laguna):Clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas (Revista de Educacin, 342. Enero-abril 2007, pp. 287-306)

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Grfico 2: Abandono escolar temprano por comunidades autnomas

La segunda causa aducida por el gobierno para justificar la urgencia de la reforma procede del exterior. El informe PISA del ao 2010 coloc al sistema educativo espaol por debajo de la media de la OCDE, en el puesto 28 de 34.2 Si tomamos estos datos al pie de la letra, tenemos otro titular para los medios, que tratan estos datos como las clasificaciones deportivas. Veamos si una escala ms familiar confirma esta impresin. Tomemos notas del 1 al 10, y fijemos el 10 en 600, correspondiente a la mxima puntuacin obtenida por un pas (Shanghai, matemticas, 2009). En esta escala Finlandia tiene un 9'06 , la media OCDE est en un 8'28, y Espaa obtiene un 8'07. Sin duda la palabra desastre no parece la ms adecuada en esta escala, sobre todo si se tiene en cuenta que el informe PISA tambin dice que el sistema educativo espaol est entre los ms equitativos del mundo, y es uno de los que ms ha mejorado el nivel educativo de la poblacin en los ltimos 50 aos. Los datos de la educacin en Espaa son mejorables, pero calificarlos de desastrosos no describe adecuadamente la realidad. Existen debilidades en nuestro sistema educativo, que deben ser identificadas y analizadas sosegadamente. Pero tambin tiene fortalezas, como su universalidad, su equidad y el progreso en el ltimo medio siglo, que tiene un valor muy importante si tomamos en cuenta que nuestro punto de partida fue una dictadura de cuyas consecuencias polticas, econmicas y sociales no nos hemos liberado totalmente a da de hoy.3
2 Informe PISA 209: http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm#PISA_at_a_Glance 3 Vicen Navarro: Bienestar Insuficiente. Democracia Incompleta (Anagrama, 2002)

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En conclusin, los logros del sistema educativo espaol (universalidad, equidad, mejora de su calidad en las ltimas dcadas, etc.) deben ser tenidos en cuenta a la hora de plantear una reforma educativa con vocacin de futuro. Sus problemas, en trminos de resultados y abandono temprano, deben ser afrontados, pero no existe una urgencia tan grande que justifique la implantacin de una nueva ley por decreto. S existe, en cambio, la urgencia de iniciar cuanto antes el dilogo necesario para alcanzar un pacto de estado que proteja a la educacin de los vaivenes polticos a los que ha estado sometida en nuestra historia reciente, y que son una de las principales causas de su relativo estancamiento actual.

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3. OBJETIVOS DE LA REFORMA
Identificados los puntos dbiles de nuestro sistema educativo (falta de recursos para atender las necesidades y la diversidad del alumnado, elevada tasa de jvenes que no obtienen el ttulo de ESO y/o abandonan prematuramente su formacin, resultados mejorables en las evaluaciones nacionales e internacionales, subestimacin de la formacin profesional y de las enseanzas artsticas, deportivas y de idiomas principalmente), y conocidas sus fortalezas (equidad, universalidad, trayectoria positiva en las ltimas dcadas), pero sobre todo ante la amenaza de una nueva ley (LOMCE) sin consenso que arroje otra vez a la educacin por el terrapln de la contienda poltica partidista, proponemos los siguientes objetivos para una reforma educativa con vocacin de futuro:

1. Mejorar la calidad, la equidad y la atencin a la diversidad del sistema educativo pblico. 2. Concienciar a la sociedad de que la educacin pblica es fundamental, y debe estar fuera de la contienda poltica. 3. Aumentar el nmero de jvenes que finalizan con xito la educacin secundaria postobligatoria. 4. Actualizar los currculos, los mtodos pedaggicos y los recursos didcticos a un mundo en permanente cambio. 5. Establecer mecanismos de evaluacin del sistema educativo fiables y homologables, que tengan en cuenta tanto los procesos como los resultados finales, y que involucren a los docentes. 6. Potenciar la formacin profesional y estrechar sus vnculos con el sistema productivo y con el resto de enseanzas postobligatorias. 7. Consolidar las enseanzas artsticas, deportivas y de idiomas. 8. Facilitar a las personas adultas su reincorporacin al sistema educativo. 9. Promover la mejora de la consideracin social del sistema educativo pblico y de sus profesionales. 10.Dotar al sistema educativo pblico de recursos econmicos y humanos suficientes para alcanzar sus objetivos.

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4. FINES Y ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Fines de la educacin. Las metas de un sistema educativo han sido siempre objeto de debate, cuando no de confrontacin directa. Conscientes de su poder transformador, los sucesivos gobiernos de nuestra joven democracia han colocado a la educacin en el centro del debate poltico, donde el cortoplacismo y la urgencia de resultados electorales difcilmente encajan con la dinmica educativa, cuyos resultados solo son visibles a medio y largo plazo. Polticos preocupados por la prxima eleccin ms que por la prxima generacin, utilizan la reforma educativa como estrategia partidista. Los resultados a la vista estn: cinco leyes orgnicas distintas entre 1970 y 2012. Es urgente, por tanto, que los poderes pblicos y los agentes sociales iniciemos un debate profundo que blinde a la educacin contra los vaivenes electorales, mediante el dilogo y sobre la base del conocimiento cientfico disponible, la experiencia de los docentes, el estudio de reformas que han dado buenos resultados en otros pases, y el diagnstico honesto de nuestra realidad y nuestras necesidades educativas como pas. An as, alcanzar un consenso duradero no ser tarea fcil, por muchas razones. La primera de ellas, una sociedad en constante cambio que implica la adaptacin continua de los sistemas educativos a realidades que superan rpidamente nuestras previsiones. La segunda, y quizs la ms importante, la ausencia de un proyecto definido de pas, que ms pronto que tarde deberemos empezar a esbozar por el bien de las futuras generaciones. Por desgracia, a da de hoy carecemos de ideas claras sobre tal proyecto, ms all de generalidades acerca de los derechos humanos y la democracia, lo que deja a la reforma educativa sin ms referencia que tradiciones, prejuicios y el mercado. Por desgracia no es posible esperar a que dicho proyecto tome forma. Como buenos latinos, tendremos que construir ambas cosas a la vez, con la esperanza de que la realimentacin entre ambos procesos nos lleve en la direccin correcta. No obstante, existe un relativo consenso apriorstico en torno a ciertos objetivos que todo sistema educativo moderno y democrtico debera incorporar, y que de momento son el nico punto de partida vlido que tenemos:

Proporcionar, ms all de la mera instruccin en saberes y habilidades, una formacin en todos los aspectos de la personalidad necesarios para el correcto desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales, como base necesaria para una ciudadana consciente, crtica, responsable, tolerante y comprometida. Para abordar este objetivo es imprescindible, no ya la participacin activa y decidida de la familia, sino el compromiso de toda la sociedad con la educacin de sus jvenes. De otro modo, existe el riesgo de que sectores de la sociedad confundan ciudadana con adoctrinamiento, cayendo de nuevo en viejos dogmas que demasiado dao han hecho ya.

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Compensar del modo ms eficaz posible las desigualdades, sea cual sea su origen. Este objetivo exige por un lado recursos humanos suficientes para atender a la diversidad del alumnado, y por otro asegurar la universalidad de la educacin para que colectivos desfavorecidos accedan a ella en pie de igualdad con el resto. Y no solo a la educacin bsica y obligatoria, sino a la educacin superior en todas sus formas. Ninguna sociedad puede permitirse el lujo de desperdiciar talento, venga de donde venga. Mucho menos la nuestra. Ofrecer a los estudiantes oportunidades para desarrollar las habilidades que mejor encajen son sus capacidades naturales, de manera que puedan afrontar proyectos profesionales con autonoma, ms all de mejorar la mera empleabilidad. Existe una convergencia notable4 entre las capacidades necesarias para el xito profesional, y para el desarrollo de una ciudadana activa y responsable. A modo de ejemplo, podramos destacar la capacidad de pensamiento crtico, de colaboracin, la adaptabilidad a los cambios, la iniciativa personal y emprendedora, la comunicacin oral y escrita, el acceso y anlisis crtico de informacin y el binomio curiosidad/imaginacin que de modo tan eficaz es ignorado o incluso destruido por los sistemas educativos industriales5 Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, para adaptarse a un mundo en permanente cambio. No podemos seguir confiando en un sistema educativo basado en la idea de que los alumnos entran por la puerta a los 6 aos, y cuando salen a los 16 o 18 ya e stn preparados para el resto de su vida. Esta caracterstica linealidad del sistema educativo industrial impregna toda la actividad docente, y pronto es asimilada por muchos estudiantes, que hacia el final de su formacin, no slo no desean seguir aprendiendo, sino que apenas tienen voluntad de acabar la etapa obligatoria. Este objetivo solo es posible mediante una actualizacin de los contenidos (currculo) y metodologas didcticas que desplacen el centro de gravedad del hecho educativo del docente hacia el alumno/a.

4 Tony Wagner : The Global Achievement Gap (Basic Books, 2008) 5 Ken Robinson: Out of Our Minds-Learning to be Creative (Capstone, 2011)

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La complejidad del hecho educativo hace imposible la existencia de mtodos infalibles o recetas mgicas. La pedagoga es todava ms un campo semntico que una disciplina cientfica. Sus conceptos principales an estn por definir, lo que con frecuencia causa la utilizacin indiscriminada de terminologas poco claras, cuyo significado cambia de un autor a otro, mostrando que en realidad todava sabemos poco acerca de los procesos de aprendizaje y del nexo que los une con el contexto fsico y cultural que los acoge. No obstante, algunas orientaciones generales han ganado terreno y son ampliamente aceptadas por tericos y docentes:

Investigacin en el aula y trabajo docente en equipo. La investigacin pedaggica no se puede separar de la accin docente. Los estudios de laboratorio tienen escaso impacto en las aulas, convirtindose con frecuencia en productos de consumo interno para publicaciones universitarias. El mejor camino para proporcionar mejores experiencias educativas a los estudiantes es unir accin docente e investigacin. La actividad docente e investigadora debe realizarse en equipo, aprovechando las sinergias procedentes de la interdisciplinariedad, y utilizando estrategias colaborativas que pongan en marcha la inteligencia colectiva del equipo docente y estimulen al alumnado con nuevas y mejores experiencias. Cabe mencionar a este respecto, que la rigidez de la organizacin acadmica y del currculo van en contra de esta orientacin investigadora. Interdisciplinariedad. Los estudiantes no tienen diez cerebros. Solo tienen uno, el mismo para todos los mbitos del saber. Distribuir contenidos en compartimentos estancos solo contribuye a desconectarlos de la realidad no solo inmediata, sino proyectada por el estudiante, que con frecuencia no es capaz de aplicar los aprendizajes en contextos diferentes a los que se usaron para presentarlos. La conexin entre los diferentes mbitos del saber les proporciona sentido y refuerza su incorporacin duradera en las estructuras cognitivas previas del alumno/a. Atencin a la diversidad. Una de las escasas realidades pedaggicas sobre las que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de aprendizaje de diferentes personas. La misma experiencia educativa puede resultar eficaz para un alumno, y prcticamente intil para otro. El docente debe ser consciente de estas diferencias, y adaptar los ritmos, los procesos y los recursos didcticos a los diferentes estilos. La mayor parte de la actividad investigadora de los docentes rendir sus mejores resultados en esta atencin a la diversidad.

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Autoaprendizaje. Para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, la actividad docente debe poner el acento ms en los procesos que en los contenidos, que despus de todo con frecuencia quedan obsoletos en poco tiempo. El mejor aprendizaje que un sistema educativo puede proporcionar a un estudiante es hacerle consciente del modo en que funciona su propio proceso de aprendizaje, y estimularle a mejorarlo y mantenerlo activo. La responsabilidad del aprendizaje debe pasar con el tiempo a ser del estudiante, que en la edad adulta deber seguir actualizndose e incorporando nuevos conocimientos.

Etapas La educacin infantil en Espaa abarca desde los 0 a los 6 aos y, aunque en el segundo ciclo (3-6) tiene una carga curricular considerable, no forma parte de la educacin bsica. Esto se traduce en trminos prcticos en que adems de no ser obligatoria, puede no ser gratuita. As ocurre de hecho con el primer ciclo (0-3), con un dficit importante de plazas pblicas que se compensa con oferta privada a veces de dudosa calidad, ofrecida por empresas con poca experiencia en el sector educativo, instalaciones inadecuadas, personal poco cualificado y evidente nimo de lucro. La oferta de plazas pblicas de segundo ciclo es suficiente, pero al no tener la consideracin de educacin bsica, no est garantizado que en el futuro siga siendo gratuita como en la actualidad. Los ejes que proponemos para la reforma en esta etapa son:

Aumento del nmero de plazas pblicas de 0-3 aos hasta generar una respuesta adecuada a la necesidad existente, y una poltica de ayudas que garantice el acceso a las mismas a todas las familias que lo necesiten. Revisin psicopedaggica y nueva regulacin del currculo de la etapa. Ratio mnimo de 1'5 maestros/as por grupo para garantizar atencin y apoyo adecuado a los nios/as. Exigir la titulacin de Graduado/a en Educacin Infantil en la etapa 0-3. Promover el acceso a esta titulacin al personal actual con titulacin de Tcnico Superior en Educacin Infantil. Revisin y modificacin de la orden 3885/2008 que regula el Nombramiento de Directores en las escuelas infantiles de gestin directa.

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Dotacin a los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y a los Equipos de Atencin Temprana de un Orientador y un Profesor/a Tcnico/a de Servicios a la Comunidad por cada dos centros como mximo. Especial atencin a esta etapa en el entorno rural.
En cuanto a la educacin primaria, la legislacin vigente la considera educacin obligatoria y gratuita (bsica). Su duracin es de 6 aos (7-12), y se vertebra en torno a los principios de integracin, atencin a la diversidad y desarrollo de la autonoma personal. La accin tutorial tiene una importancia capital en esta etapa, sin duda clave de su buen funcionamiento a pesar de su fuerte carga curricular. El relativo buen funcionamiento de esta etapa no hace aconsejables cambios profundos, pero algunos aspectos deberan ser reconsiderados detenidamente para que los resultados de esta etapa tengan continuidad en la siguiente (ESO):

Especial consideracin a la deteccin y atencin temprana de problemas en cualquier aspecto del desarrollo de los nios/as, dotando para ello a los centros de especialistas suficientes en el equipo de orientacin, en al actualidad claramente deficitarios. Revisin del modelo de bilingismo implantado en algunas comunidades autnomas (Madrid), para evitar sus efectos negativos (segregacin por niveles de los nios/as, discriminacin por zonas, reduccin del nivel de contenidos, entre otras) y potenciar sus virtudes. Promover un cambio cultural que site a la educacin entre las prioridades familiares y sociales, mejore la consideracin social de los maestros/as, y facilite cauces de participacin de las familias en el proceso educativo de los alumnos/as. Establecimiento de ratios alumnos/profesor que garanticen la adecuada atencin a la diversidad del alumnado, y la deteccin y atencin temprana de problemas de desarrollo. Evaluacin de diagnstico al final de la etapa, de carcter informativo y sin consecuencias acadmicas, que tome en cuenta tanto los procesos como el contexto y los resultados, y sirva de base para la toma de decisiones en cuanto a la mejora de la etapa. Eliminacin de la distorsin que la presencia de la asignatura de religin (y su correspondiente alternativa) causan en el horario lectivo escolar.

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Especial atencin a esta etapa en el entorno rural.

La educacin secundaria es la etapa ms compleja, tradicionalmente ms problemtica y en la que se focalizan la mayor parte de los cambios que las reformas educativas promueven. Los ejes de nuestra propuesta para la ESO son los siguientes:

Dotar a los centros pblicos de recursos humanos y materiales suficientes para garantizar la adecuada atencin a la diversidad de ritmos, intereses y motivaciones de los alumnos/as. En particular, potenciar los equipos de orientacin y los programas de educacin compensatoria y diversificacin curricular. Eliminar la distorsin que provoca la oferta obligatoria de la asignatura de Religin (y la correspondiente alternativa) en el horario lectivo de los estudiantes. Aumentar progresivamente la optatividad a lo largo de la etapa. Proporcionar al segundo ciclo de ESO un carcter orientador, con opciones que conduzcan a la misma titulacin, pero que preparen al alumnado para las distintas opciones de la educacin postobligatoria en funcin de sus intereses y capacidades. Aumentar la autonoma de los centros para que los equipos docentes puedan disear planes de estudios adaptados a las necesidades de su alumnado, ofreciendo contenidos relevantes y contextualizados Incorporar en el horario del profesorado tiempo suficiente para el trabajo en equipo y la investigacin colaborativa de contenidos curriculares, mtodos pedaggicos y recursos didcticos adaptados a las necesidades de su alumnado particular. Revisin del modelo de bilingismo implantado en algunas comunidades autnomas (Madrid), para evitar sus efectos negativos (segregacin por niveles de los nios/as, discriminacin entre zonas con oferta bilinge y zonas sin ella, impacto sobre los contenidos, entre otras) y potenciar sus virtudes. Promover un cambio cultural que site a la educacin entre las prioridades familiares y sociales, mejore la consideracin social de los profesores/as, y facilite la implicacin y la corresponsabilidad de las familias en el proceso educativo de los alumnos/as.

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Establecimiento de ratios alumnos/profesor que garanticen la adecuada atencin a la diversidad del alumnado. Evaluacin integradora al final de la etapa, sin efectos acadmicos, que tome en cuenta tanto los procesos como el contexto y los resultados, y sirva de informacin para la toma de decisiones en cuanto a la mejora de la etapa Especial atencin a esta etapa en el entorno rural.

La formacin profesional es sin duda la etapa que ms atencin requiere. La Consejera de Educacin public en 2009 un interesante estudio comparativo entre los sistemas educativos madrileo y finlands6, que aunque ha pasado bastante desapercibido, contiene datos interesantes. Uno de ellos es el porcentaje de alumnos que cursan cada opcin postobligatoria (bachillerato o FP). Mientras en Finlandia es aproximadamente del 50% en cada caso, en Madrid solo un 20% sigue la opcin profesional en sus estudios postobligatorios. La baja consideracin de la sociedad en su conjunto hacia la formacin profesional est en la base de este desequilibrio. Es urgente, por tanto, elevar la calidad de la oferta de estas enseanzas, mediante una actualizacin en la que se involucren tanto la comunidad educativa como los sectores productivos. La reforma debera incidir al menos en estos puntos:

Realizar campaas de sensibilizacin social para mejorar la imagen de la formacin profesional y que incidan en la importancia de obtener una cualificacin profesional suficiente en el contexto actual del sistema productivo. Oferta adecuada de Programas de Cualificacin Profesional Inicial, con acceso desde 3 de ESO, de dos aos de duracin que proporcionen una formacin profesional bsica y, en caso de superarse ciertos mdulos de formacin voluntarios, proporcionen el ttulo de Graduado en ESO y el acceso a determinados ciclos formativos de grado medio. Cooperacin entre las administraciones, comunidad educativa, agentes sociales y empresas para actualizar la oferta formativa, y la puesta en marcha una red amplia de centros de Formacin Profesional, dirigida tanto a los jvenes en edad escolar como a la poblacin trabajadora. Para ello, se promover tanto el incremento de los Centros Integrados de FP como la autorizacin a los centros que imparten la FP del sistema educativo para que tambin puedan impartir formacin para el empleo.
6 M Jos Garca: Estudio Comparativo de la Educacin: Finlandia y Comunidad de Madrid. Anlisis y recomendaciones (Direccin General de Mejora de la Calidad de la Enseanza, 2009)

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Definir el Marco Nacional de Cualificaciones, en relacin con el Marco Europeo, para favorecer e incrementar la movilidad de los estudiantes y de los trabajadores. Promover la firma de convenios especficos con empresas espaolas y europeas para la realizacin del mdulo de formacin en centros de trabajo. Asegurar al alumnado con discapacidad la realizacin de prcticas externas de calidad en entornos laborales accesibles. Impulsar la Plataforma Virtual para la FP de cara a la obtencin de ttulos y certificados de profesionalidad en la modalidad de enseanza a distancia, eliminando barreras al estudio y hacindolo compatible con la vida laboral y familiar.
En cuanto al bachillerato, la problemtica principal surge de dos mbitos. Por un lado, compatibilizar la necesaria optatividad de la etapa con las limitaciones organizativas del centro, que con frecuencia provocan la ausencia de optativas, e incluso de modalidades, al no demandarlas el nmero mnimo de alumnos/as previsto en la normativa. Por otro lado, las rigurosas limitaciones de tiempo que la prueba de acceso a la universidad impone sobre la dinmica del segundo curso, cuyo objetivo prioritario se convierte en preparar dicha prueba, dejando a un lado los objetivos que le dan carcter propio. Para afrontar esta doble problemtica proponemos:

La revisin profunda del currculo y la organizacin del bachillerato, para adecuarlos a unos fines que le den personalidad propia como etapa en la que los jvenes alcanzan su madurez intelectual, humana y ciudadana. Incluir en dicha revisin la valoracin de la distorsin provocada por la oferta obligatoria de religin y su alternativa. La potenciacin de metodologas que primen el proceso de la informacin por encima del academicismo centrado en los contenidos. La flexibilidad normativa necesaria para evitar que ciertas modalidades y/o materias optativas dejen de impartirse. A este respecto la LOE incluye una interesante posibilidad, no desarrollada, que consiste en facilitar a los alumnos el estudio en otros centros o a distancia de las materias optativas que no puedan cursar en su centro por razones organizativas (Art. 34.5). Este artculo ha sido eliminado en el proyecto LOMCE. Aadir un ao ms a la etapa, para eliminar la presin que las pruebas de acceso a la universidad ejercen sobre los objetivos propios del bachillerato. La superacin de los dos primeros cursos daran paso a los mdulos

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profesionales de grado superior, y la superacin del tercero, junto con la PAU, dara acceso a la universidad. Reforma de la PAU para garantizar el acceso a la universidad en condiciones de igualdad para todos los alumnos/as que lo deseen.
En relacin con la formacin profesional y el bachillerato, cabe plantearse si en el contexto social y econmico europeo actual, es razonable que la educacin obligatoria acabe a los 16 aos. El debate sobre la extensin de la educacin obligatoria hasta los 18 aos est justificado por al menos dos datos: El elevado paro juvenil en Espaa, que supera el 50%, y afectando ewspecialmente al colectivo de jvenes que no han finalizado su educacin postobligatoria. La estructura productiva europea ya no genera suficientes puestos de trabajo de baja cualificacin, dramticamente disminuidos por fenmenos como la inmigracin y la deslocalizacin de la produccin. Se calcula que en el futuro inmediato, en Europa el 85% de los puestos de trabaja que se creen requerirn estudios postobligatorios. El camino ms razonable para evitar el paro juvenil es, adems de promover una economa ms humana y sostenible, proporcionar las mximas oportunidades educativas a los jvenes para que, mediante sistemas flexibles, adaptados a sus intereses, motivaciones y capacidades, alcancen la mxima cualificacin posible. De hecho, el parlamento europeo ha aprobado varias resoluciones en este sentido7. Una posibilidad que se est considerando seriamente a nivel europeo es aumentar la edad de escolarizacin obligatoria hasta los 18 aos. Dicha ampliacin ya se puso sobre la mesa en el documento Propuestas para un Pacto Social y Politico por la Educacin8 elaborado bajo la coordinacin del anterior ministro de educacin ngel Gabilondo, documento que suscit un amplio consenso en su momento. No cabe duda de que tal ampliacin representa un reto importante, y habra que definir cuidadosamente la oferta educativa para una franja de edad en la que los proyectos vitales de los jvenes, sus motivaciones e intereses pueden estar muy definidos. No cabe duda de que la optatividad, la flexibilidad9 y la atencin a la diversidad deben ser los ejes que articulen la nueva etapa obligatoria. Por ltimo, debe prestarse atencin preferente a la educacin especial, a la educacin de personas adultas, y a las tradicionalmente llamadas enseanzas de rgimen especial (aunque la normativa vigente ya no utiliza esta denominacin): msica, danza, arte dramtico, artes plsticas y diseo, idiomas y deportivas. Entendemos que el marco normativo de la LOE es suficiente, no as su desarrollo. El progresivo avance del punto de vista mercantilista considera este tipo de enseanzas como poco rentables, tendiendo a ser subestimadas en su valoracin, y por tanto subatendidas por el sistema educativo pblico. Las
7 Mary Honeyball, Comisin de Educacin del Parlamento Europeo: Abordar el abandono escolar prematuro(2011/2088(INI)) 8 Ministerio de Educacin, Enero 2010 9 En Finlandia la educacin postobligatoria no universitaria se denomina no graduada, y puede durar entre dos y cuatro aos en funcin del ritmo, los intereses y las capacidades de los estudiantes.

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consecuencias son, entre otras, atencin insuficiente de alumnos/as con necesidades educativas especiales, personas adultas expulsadas del sistema educativo pblico, dificultades para que alumnos/as con capacidad desarrollen su vocacin artstica o deportiva, y degradacin de las escuelas de idiomas, en beneficio de entidades privadas en las que prima la rentabilidad econmica. Nuestras propuestas en este mbito son:

Aumento de plazas en las escuelas de educacin especial, y dotacin de las mismas de recursos humanos y materiales suficientes para desarrollar su labor con garantas. Mxima permeabilidad del sistema educativo pblico para que las personas adultas que lo deseen puedan reincorporarse y completar su formacin, con nmero suficiente de plazas tanto en la modalidad presencial como a distancia. Equiparacin de las titulaciones ofrecidas por las escuelas de idiomas con los mximos niveles internacionales ofrecidos por entidades privadas, y dotacin de las mismas con recursos suficientes para cumplir dicho objetivo. Consolidacin de las enseanzas de msica, danza, arte dramtico, artes plsticas y diseo mediante un nmero suficiente de centros integrados. No rotundo a la supresin del bachillerato de Artes escnicas, Msica y Danza previsto en la LOMCE. Aumento de los recursos pblicos en el deporte de base, para garantizar que los jvenes adquieren hbitos saludables desde la infancia.

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La ley vigente define el currculo como el conjunto de objetivos (en trminos de objetivos y competencias bsicas), contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada etapa de la enseanza. La legislacin de cada comunidad autnoma concreta mucho los contenidos y los criterios de evaluacin a ellos asociados. Ello implica necesariamente la asociacin de los contenidos con determinadas concreciones de los objetivos (en trminos de competencias segn la LOE), que deja poco margen de accin a los docentes a la hora de programar su actividad en el aula. Sin embargo, la ley apenas da unas orientaciones generales para la metodologa pedaggica y los recursos didcticos que pueden emplearse, ms all de la atencin a la diversidad, el fomento de la lectura y el uso de las TIC. En la prctica esta dicotoma, junto con la falta de tiempo durante el horario de permanencia en el centro, obliga al profesorado a planificar su actividad con los contenidos y los criterios de evaluacin como nica referencia, limitando mucho la introduccin de nuevos mtodos pedaggicos y recursos didcticos. Se impone de este modo la dictadura de las editoriales, cuyos libros de texto condicionan en gran medida la dinmica de la actividad docente. El debate sobre los contenidos presentes en el currculo de las diferentes etapas es complicado, y est dominado, sobre todo en la educacin secundaria, por puntos de vista parciales que, desde las diferentes especialidades, tratan de defender su relevancia frente a las dems, en competencia por un horario de clase limitado que no puede acoger las aspiraciones de todos los especialistas. En la actualidad el debate ha trascendido el sector educativo, y desde diferentes mbitos (econmico, cientfico, poltico, social, etc.) se discute la relevancia de unos contenidos usualmente desconectados de la realidad inmediata del alumnado, en un mundo donde la informacin es ubicua, y nuevos conocimientos se abren paso rpidamente dejando obsoletos a los tradicionales. El debate est lejos de resolverse, pero una nueva perspectiva est cobrando fuerza entre las dems, que aboga por un nuevo equilibrio entre los contenidos y los procesos de aprendizaje, con un objetivo claro: desplazar el centro de gravedad de la accin docente de los contenidos a los procesos de aprendizaje, fomentando de este modo la capacidad de aprender a aprender, imprescindible en un mundo cambiante donde los ciudadanos y ciudadanas debern seguir formndose a lo largo de toda su vida. Diferentes informes internacionales, como el TALIS10 de la OCDE constatan que una mayora de docentes son conscientes y valoran la investigacin e introduccin de nuevos mtodos pedaggicos ms centrados en el alumno/a, pero se ven obligados a seguir mtodos tradicionales de enseanza centrados en los contenidos por falta de apoyo de la administracin educativa. Esta situacin de escasa innovacin en el aula contrasta con el exceso de innovacin normativa en Espaa. La legislacin educativa ha cambiado cinco veces en 42 aos, y los cambios en el currculo han sido algunos ms, ya que las comunidades autnomas, en el uso de sus competencias, tienen potestad para modificarlos. La innovacin educativa en Espaa est pues focalizada en cambios legales centralizados que dejan poco margen a los docentes.
10 OCDE: Encuesta TALIS en Espaa. pg. 21

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Y aquellos docentes que por iniciativa propia deciden innovar en el aula, con frecuencia no encuentran apoyos ni de la administracin ni del propio centro educativo en el que realizan su labor. En el siglo XXI, un pas desarrollado debe incorporar la innovacin educativa en el ADN de su sistema educativo. En este sentido, proponemos las siguientes medidas que una reforma educativa moderna debera afrontar:

Redefinir los contenidos mnimos para garantizar su relevancia y contribucin a los objetivos de cada etapa educativa, y ampliar la autonoma de los centros para desarrollar proyectos educativos que incluyan innovaciones curriculares, adems de metodolgicas. Promocionar el liderazgo pedaggico en la funcin directiva de los centros, en la actualidad muy limitada al mbito administrativo. Incentivar la innovacin y el trabajo docente en equipos interdisciplinares. Reconocer la investigacin pedaggica como mrito en la definicin de una verdadera carrera docente.

Nuevas tecnologas y bilingismo La actividad docente se desarrolla en la actualidad en un clima de rpidos avances tcnicos y metodolgicos que supuestamente van a cambiar el modo en que entendemos el proceso educativo. La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin es el fenmeno de moda. Tanto es as que la legislacin educativa vigente incorpora la competencia digital, si bien poco definida, como una de las competencias bsicas que los alumnos/as deben adquirir durante su educacin. El bilingismo es el segundo motor del cambio, acelerado por una crisis aguda que obliga ya a muchos jvenes a buscar su futuro profesional fuera de nuestro pas. Las administraciones educativas se han embarcado, aunque de modo poco coordinado, en iniciativas masivas que abordan tanto las TIC como el bilingismo, dando por sentada su contribucin positiva a los objetivos de la educacin, y sin un debate previo sobre el modo en que encajan en el sistema educativo o qu cambios positivos pueden promover dentro del mismo. En el mbito de las TIC, la iniciativa ms importante estuvo a cargo del anterior gobierno. Denominada Escuela 2.0, tena como objetivo el uso masivo de dispositivos informticos para acceder a nuevos contenedores digitales, y su medida ms destacada fue la compra de un ordenador porttil para cada alumno . En el ltimo Congreso Escuela 2.0 (tercero), se daban algunas cifras: 650,000 porttiles facilitados a alumnos/as a partir de 5 de primaria, 30,000 aulas digitales puestas en marcha y 160,000 docentes que participaron en cursos de formacin en NNTT. No todas las comunidades autnomas participaron en este proyecto

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(Madrid, Valencia y Murcia no lo hicieron). El nuevo gobierno no ha aclarado todava si piensa continuar con l, limitndose a criticar sus problemas (falta de formacin del profesorado, eficacia dudosa en trminos educativos, coste excesivo, etc.) y a proponer un proyecto piloto, denominado mochila digital11, que de momento al parecer llegar a 1000 alumnos/as de Castilla-La Mancha, y que en esencia consiste en utilizar los porttiles ya adquiridos para acceder a una plataforma de contenidos comercializada por El Corte Ingls, a travs de la que diferentes editoriales suministrarn libros digitales. La potencial contribucin pedaggica de las TIC en el aula es reconocida con carcter general por los docentes. Sin embargo las presiones de las editoriales frenan un verdadero desarrollo en este mbito, que pondra en cuestin la hegemona del libro de texto como principal recurso didctico. Por esta razn el uso que con ms frecuencia se hace las TIC es proporcionar acceso a los mismos contenidos que el libro de texto, pero en formato digital. Es necesario un debate profundo en torno al encaje de las nuevas tecnologas en el sistema educativo, poniendo en primer plano el modo en que los nuevos recursos digitales pueden cambiar no ya el acceso a la informacin, sino los procesos de aprendizaje en el aula y fuera de ella. El verdadero potencial de las TIC no est en cambiar libros de texto de papel por libros digitales, sino en cambiar el modo en que alumnos y docentes estructuran su actividad, y disean nuevas experiencias de enseanza-aprendizaje que motiven el autoaprendizaje y la ciudadana. Desarrollar este potencial requiere al menos:

Autonoma de los centros para proponer proyectos innovadores de aplicacin educativa de las TIC, y ayuda administrativa para desarrollarlos. Reconocimiento y difusin de buenas prcticas educativas que hagan uso de las TIC. Promocin de la figura del coordinador TIC, para potenciar su aspecto pedaggico por encima de su carcter meramente tcnico. En centros con posibilidades para ello, la coordinacin TIC debera recaer en un equipo de personas que cubriesen las diferentes funciones: asesoramiento tcnico, planificacin, asesoramiento pedaggico e investigacin y desarrollo de nuevos recursos. Formacin adecuada del profesorado y de los coordinadores TIC. Clarificacin de los diferentes componentes de la competencia digital.

11 http://www.latribunadetoledo.es/noticia/ZC4B8155F-910F-C272198C04081C8895AB/20121025/educacion/adelanta/mochila/digital/wert/1000/alumnos

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En cuanto al bilingismo, tanto los informes del Ministerio de Educacin12 como los de la Comunidad de Madrid13 proyectan una visin positiva en general, sin constituir una evaluacin cuantitativa del programa. Las asociaciones de padres de la Comunidad de Madrid, conscientes de la importancia del plurilingismo en el contexto social y econmico actual, valoran la iniciativa positivamente, pero exigen una evaluacin de resultados que justifique la continuidad de su implantacin. Ante la falta de dicha evaluacin, con los medios a su alcance han hecho una evaluacin propia14, en la que detectan problemas asociados al desarrollo adecuado de los contenidos, la preparacin de los docentes y las diferencias de implantacin de un centro a otro, consecuencias de una implantacin acelerada en la Comunidad de Madrid. Con la implantacin del programa en los IES de Madrid, la problemtica se ha agudizado. Subsisten problemas de desarrollo adecuado de los programas de aquellas asignaturas impartidas en ingls, hay escasez de profesores/as habilitados que durante el presente curso 2012/13 la Consejera de Educacin ha solucionado con la contratacin (presuntamente ilegal) de profesores/as extranjeros. Adems, el programa se imparte de modo heterogneo, dividiendo a los centros en centros bilinges comprometidos con el programa (escasos), centros bilinges a su pesar (que en su momento solicitaron su incorporacin al programa con una propuesta de mnimos que la Consejera transform unilateralmente en otra de mximos), y centros no bilinges. La oferta educativa en los IES queda distorsionada, hasta tal punto que los alumnos de colegios bilinges con frecuencia deben matricularse en institutos fuera de su zona para poder continuar con su formacin dentro del programa. A esta segregacin intercentros, hay que unir otra ms peligrosa: la segregacin de alumnos/as dentro del centro. El efecto ms inmediato del programa bilinge es la separacin del alumnado en tres grupos: seccin bilinge (todas las materias excepto Lengua Castellana-Literatura y Matemticas en ingls), programa bilinge (nmero reducido de asignaturas en ingls) y enseanza en castellano. El efecto prctico es una separacin de alumnos/as por niveles, con los de mejor rendimiento en la seccin, y los de menor rendimiento en el programa reducido o fuera de l. El acceso en igualdad de condiciones al derecho a la educacin se ve de este modo amenazado, y el sistema educativo se convierte en un amplificador de diferencias, en abierta contradiccin con uno de sus fines principales, la compensacin de desigualdades. El programa bilinge, antes de ser implantado de modo general en todo el estado, debe someterse a una modificacin que garantice:

El acceso a la educacin bilinge en condiciones de igualdad para todos los alumnos y alumnas. El apoyo necesario a alumnos/as con dificultades para que puedan beneficiarse del programa bilinge.
12 Ministerio de Educacin y British Council: Informe de evaluacin del Programa de Educacin Bilinge en Espaa (2010), pg.155 13 Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid: Los programas de enseanza bilinge en la Comunidad de Madrid: Un estudio Comparado (2010), pg. 221 14 FAPA Fco.Giner de los Ros: Informe sobre el programa de centros bilingesde la CAM (2009)

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Recursos y formacin suficientes para que los docentes que lo deseen puedan incorporarse al programa gradualmente. Implantacin global y gradual en TODOS los centros y para TODOS los alumnos/as.
Evaluacin, promocin, titulacin y conexin entre las enseanzas postobligatorias. Bajo el trmino evaluacin se engloban diferentes procesos cuya finalidad principal es obtener informacin acerca del punto de partida y del progreso del alumno/a, pero tambin acerca de la adecuacin del proceso educativo y, por tanto, de las decisiones que se tomaron en su diseo. Es por tanto un proceso complejo que no se puede reducir a un momento puntual, ni convertir en un control de calidad al estilo de los procesos de estandarizacin industriales. Desde la LOGSE de 1990, la legislacin ha tomado en cuenta esta perspectiva, y ha definido la evaluacin como continua, ligada tanto a los resultados como a los procesos que a ellos conducen. Por lo tanto la evaluacin no solo tiene unas referencias externas o criterios de evaluacin, sino que tiene sobre todo un contexto individualizado que no puede obviarse, y que aporta una valiosa informacin tanto sobre el alumno/a como sobre el proceso educativo. A partir de la LOE, y como consecuencia de la homologacin de los diferentes sistemas educativos europeos, entraron en escena las competencias15 como referencia principal de la evaluacin, substituyendo a las capacidades en torno a los que la LOGSE edificaba el proceso educativo. El cambio puede parecer formal, pero bien al contrario, es la manifestacin de un cambio de perspectiva radical en el modo de entender la educacin. Mientras que las capacidades tienen un valor intrnseco (independiente del contexto) e intemporal, en tanto que referidas a la construccin autnoma del propio conocimiento, las competencias se limitan a contenidos y habilidades concretas, cuyo valor temporal reside en contextos determinados. En un mundo en permanente evolucin, el mejor legado que podemos dejar a las nuevas generaciones, ms all de un conjunto de contenidos y habilidades concretos cuya utilidad en el futuro no podemos garantizar, es un conjunto de capacidades de autoaprendizaje en diferentes mbitos (intelectual, afectivo, social) que faciliten el desarrollo personal a lo largo de la vida. El problema de las capacidades reside en su carcter abstracto, que las hace imposibles de medir directamente. Es misin del docente disear actividades de evaluacin que muestren una capacidad en diferentes contextos concretos a travs de determinadas competencias. Las competencias, por tanto, son tiles como referencia a la hora de evaluar, para poner de manifiesto las capacidades que el proceso educativo debe contribuir a desarrollar. Lo que constituye un error de concepto es intentar vertebrar el sistema educativo utilizando las competencias en lugar de las capacidades. Esta aproximacin es muy apropiada en procesos industriales, donde las dimensiones de un tornillo condicionan todo el proceso de fabricacin. En el caso de una persona, no es posible anticipar el resultado final. La educacin debe tender a ser un proceso de realimentacin mutua entre el alumno/a y el proceso educativo, y no solo la mera comparacin de sus competencias con ciertas medidas estandarizadas.
15 Amparo Escamilla: LOE: Perspectiva Pedaggica e Histrica (GRAO, 2006), pg. 109

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Los pases, la mayora anglosajones, donde la estructura competencial del proceso educativo se ha llevado a sus ltimas consecuencias, mediante la estandarizacin de pruebas de diagnstico, han convertido a los docentes y a los centros educativos en meros preparadores de tests que no garantizan que los conocimientos adquiridos se hayan incorporado como capacidades a sus alumnos. Y lo que es peor, no han conseguido mejora alguna en las pruebas de diagnstico internacionales, fallando as en su principal objetivo.16

En resumen, proponemos una evaluacin continua, que tome en cuenta el contexto y no solo los resultados finales de los alumnos. El papel de las competencias debera circunscribirse al mbito de los criterios de evaluacin, en lugar de promocionarlas al nivel de ejes vertebradores del proceso educativo.
Aunque la ley vigente prev que la evaluacin no se realice exclusivamente sobre los alumnos, sino tambin sobre el proceso educativo, en la prctica la consecuencia ms importante de la misma no es la mejora continua de contenidos, mtodos y recursos, sino la decisin a final de cada curso de quin promociona al siguiente y quin no, y de quin recibe el correspondiente ttulo al final de cada etapa. En este sentido, la repeticin de curso acaba siendo la medida de atencin a la diversidad ms utilizada, aun cuando su utilidad, sobre todo en educacin secundaria, es muy dudosa17. En cualquier caso, hay un amplio consenso en torno a la relativa inutilidad de medidas de repeticin o promocin automticas que no van acompaadas de medidas de apoyo especficas. En este sentido:

Proponemos la repeticin de curso tanto en primaria como en secundaria obligatoria como una medida excepcional, a tomar una nica vez en la etapa, de modo colegiado por el equipo docente, tras un estudio pormenorizado de ventajas e inconvenientes, odos el alumno y la familia. En todo caso, tanto si el alumno/a promociona como si repite, se disear un plan de apoyo personalizado para evitar el fracaso y/o el abandono posteriores. Para la adecuada atencin a estos alumnos el profesorado deber disponer de tiempo y recursos adecuados.

Una situacin a evitar a toda costa es la expulsin de alumnos/as del sistema educativo, cuando al finalizar la educacin obligatoria no obtienen el correspondiente ttulo, lo que les impide proseguir sus estudios. Como en casi todos los mbitos, en esto es mejor prevenir que curar, sin descuidar aquellos casos de alumnos no titulados cuya permanencia en los centros no se puede ampliar. Nuestras propuestas son:
16 Michael Fullan : Chosing the Wrong Drivers for Whole System Reform (Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 204, May 2011) pg.8 17 Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa: Efecto de la repeticin de curso en el aprendizaje (2009) pg.25

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Dotacin adecuada de recursos humanos y materiales para que los equipos de atencin temprana desarrollen su labor con garantas. Atencin a las necesidades educativas diferenciadas mediante los apoyos necesarios, tanto en primaria como en ESO. Potenciacin de los programas de diversificacin en la ESO. PCPI suficientemente dotados y bien organizados, que constituyan una verdadera va de reinsercin en el sistema educativo.

Junto con las altas tasas de fracaso escolar y abandono temprano, el desequilibrio existente entre el bachillerato y la formacin profesional es otro de los problemas que nuestro sistema educativo tiene que afrontar con urgencia. A pesar de los esfuerzos realizados, los estudiantes graduados en educacin secundaria obligatoria prefieren en un 80% el bachillerato, y solo en un 20% la formacin profesional, que sigue siendo percibida como una opcin de segunda categora a pesar de tener continuidad en los ciclos de grado superior y algunos estudios universitarios. En su afn por arreglar los problemas a golpe de decreto, el actual gobierno pretende imponer el modelo dual alemn (escuela+trabajo), cuyo buen funcionamiento lo hace susceptible de adaptacin al entorno espaol. Se ha dado el caso de centros de FP que, una vez comenzado el curso, han tenido que cambiar sobre la marcha sus planes de estudio para realizar un plan de FP dual piloto que, bajo la denominacin de FP con FCT ampliada. Lo que no parece querer adaptar el gobierno son los costes del sistema (unos 17.000 euros por alumno/a en Alemania, la mitad de los cuales corren a cargo de la empresa, que paga 640 euros al mes al estudiante). En un contexto de severos recortes, los costes de la nueva FP se antojan inasumibles, y la nica motivacin en el mbito empresarial parece ser la disponibilidad de mano de obra cuasi gratuita (450). Otra diferencia entre este modelo espaolizado de coste reducido y el alemn es la ausencia de conexin desde FP a bachillerato (al revs si la hay). En resumen, en cuanto a la conexin entre FP y bachillerato proponemos:

Reforzar y flexibilizar el sistema de FP, aumentando la permeabilidad con los diferentes niveles educativos (Bachillerato y estudios de Grado universitario), en estrecho contacto con el sistema productivo.

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5. ORGANIZACIN, GOBIERNO Y AUTONOMA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Una de las novedades ms importantes de la LOGSE del 90, que se mantiene en la LOE actualmente vigente, es la relativa autonoma de los centros para disear sus planes de estudios, atendiendo de este modo a la diversidad de su alumnado y adaptndose al contexto particular donde se desarrolla su actividad. Sobre el papel, los profesores/as de un centro pueden disear materias propias, tomar una identidad o un carcter especfico (tecnolgico, deportivo, bilinge, etc.), e investigar y desarrollar mtodos pedaggicos y recursos didcticos adaptados a su realidad concreta. Pero este potencial rara vez puede materializarse de modo eficaz debido a la escasez de recursos (tanto humanos como materiales) que limitan la autonoma de los centros pblicos. Los resultados, por tanto, son las altas tasas de no titulados/as y de abandono temprano de estudiantes que no encuentran acomodo en un sistema que no puede atender a sus necesidades. Ante esta situacin, lejos de aumentar los recursos de los centros, el actual gobierno pretende recentralizar su gestin con un objetivo en mente: ahorrar costes. Atender a la diversidad es muy caro, cuando lo que se busca es el retorno inmediato que usualmente se espera de los procesos industriales. A largo plazo, sin embargo, la homogeneizacin en la prctica expulsar a ms jvenes del sistema educativo, y todos los indicadores que se pretende mejorar empeorarn. La experiencia de otros pases en este sentido encierra valiosos aprendizajes que vale la pena tener en cuenta. En los paises anglosajones en los que se ha intentado mejorar los resultados a base de conceptos como estandarizacin, rendicin de cuentas o liderazgo individual, aqullos no solo no han mejorado, sino que en las ltimas dcadas han empeorado 18 a pesar de enormes inversiones en pruebas censales para todos sus alumnos (tests estandarizados). Las reformas que estn teniendo xito comparten algunos rasgos comunes en cuanto al modo de funcionamiento de los centros, de organizacin de los docentes y de participacin de las familias:

El concepto de rendicin de cuentas (accountability) ha sido substituido por la construccin de una cultura de confianza mutua y responsabilidad dentro de la comunidad educativa, basada en la elevada consideracin social de la profesin docente, la organizacin democrtica de los centros, y una alta capacidad de decisin de la comunidad educativa a travs de rganos de representacin como los consejos escolares. El liderazgo fuerte ligado a la funcin directiva, junto con el establecimiento de un sistema competitivo entre docentes que premia a los que obtienen buenos resultados y castiga a los que no lo hacen, se ha substituido por el trabajo en equipo y la colaboracin.
18 Michael Fullan : Chosing the Wrong Drivers for Whole System Reform (Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 204, May 2011)

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La coexistencia de subsistemas educativos diferenciados con valores y objetivos divergentes (privada, concertada, pblica) ha sido substituido por un conjunto compartido de valores que contribuye a la percepcin social de un sistema educativo de calidad independientemente de su titularidad.

Lgicamente todas estas medidas implican un cambio cultural importante, y sobre todo recursos humanos y econmicos para llevarlas a trmino. En estos das a todo el mundo le parece oportuno compararse con Finlandia en resultados, pero no todos los gobiernos estn dispuestos a asumir la inversin -que no gasto- necesaria. Mientras en el pas nrdico se gasta una media de ms de 13.000 euros por alumno y ao, en la Comunidad de Madrid ese gasto no llega a 5.00019.

19 M Jos Garca: Estudio Comparativo de la Educacin: Finlandia y Comunidad de Madrid. Anlisis y recomendaciones (Direccin General de Mejora de la Calidad de la Enseanza, 2009)

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6. CARRERA PROFESIONAL DOCENTE.

Una de las las lecciones ms importantes que podemos aprender de los pases cuyas reformas educativas han tenido xito, es que una poltica decidida, con medidas cuidadosamente diseadas e implementadas, puede cambiar la percepcin social y la efectividad del sistema educativo en su conjunto, mediante la mejora sistemtica de las condiciones laborales y profesionales del cuerpo de docentes, basada en cuatro pilares fundamentales20:

RECONOCIMIENTO SOCIAL DE LA FUNCIN PBLICA DOCENTE

La docencia pblica es una labor altamente profesionalizada, que requiere una elevada cualificacin, sin embargo la sociedad espaola no lo percibe as. A pesar de la dureza de las oposiciones de ingreso, los docentes son considerados profesionales de segunda categora, y como tal son pagados, tratados y reconocidos. La adopcin de medidas sistemticas para mejorar la realidad laboral y profesional, as como la percepcin que la sociedad tiene de la profesin docente, son imprescindibles en una reforma educativa que aspire a tener xito.

ACCESO A LA FUNCIN PBLICA DOCENTE

Nuestro pas est perdiendo en estos momentos su mayor tesoro: el talento de miles de jvenes altamente cualificados/as que no pueden desarrollar su carrera profesional en su tierra. Muchos de ellos/as seran -y en el caso de los interinos/as despedidos de hecho lo son-grandes profesionales de la docencia pblica si se les diera una oportunidad. Por desgracia los recortes en derechos sociales han cerrado las puertas a este talento. Es urgente modificar esta poltica, sacando a oposicin plazas suficientes para cubrir las necesidades reales del sistema educativo pblico, y aprovechar parte de ese ingente talento que en el mejor de los casos se va, y en el peor se desperdicia.

20 Andreas Schleicher: Building a High-Quality Teaching Profession (Background Report for the International Summit on the Teaching Profession, OECD 2011)

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APOYO Y FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO

El sistema educativo pblico es tan bueno como lo sean sus profesionales. En este sentido, es vital una formacin permanente de calidad, orientada a las necesidades concretas del profesorado ms all del mero reconocimiento de complementos por antigedad. Es preciso convertir a los docentes en motores de la reforma educativa, por la va de actualizar continuamente sus conocimientos, e investigar mejoras que puedan aplicar de modo efectivo en el aula.

CARRERA PROFESIONAL DOCENTE

Por ltimo, es urgente el diseo de una verdadera carrera docente pblica, que dignifique la profesin y proporcione el estmulo y el reconocimiento necesarios para la mejora continua de la actividad docente y sus resultados. Dicha carrera debera estar basada ante todo en la labor investigadora, adems de en la antigedad, con incentivos no solamente econmicos, sino tambin laborales.

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7. EVALUACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

EVALUACIONES EXTERNAS. La legislacin educativa vigente (LOE, Ttulo VI) prev la evaluacin del sistema educativo en su conjunto. Su mbito incluye -pero no se limita- a los resultados del proceso de aprendizaje, extendindose al centro educativo y su contexto, la funcin directiva, la funcin inspectora y a la propia administracin educativa. En cuanto a la evaluacin de los centros, la administracin se reserva competencias, pero se da prioridad a la autoevaluacin de los centros. En todo caso, los fines de la evaluacin no son el establecimiento de clasificaciones pblicas de centros, sino la toma de decisiones informada para la mejora del sistema en todos sus niveles (resultados, procesos, organizacin de centros, funcin directiva, funcin inspectora y gestin de las administraciones). En este aspecto la LOMCE es especialmente regresiva. Aunque formalmente mantiene los aspectos sistmicos de la evaluacin, da prioridad a evaluaciones externas, centralizadas a nivel nacional (con escasa participacin de las comunidades autnomas y ninguna de los docentes) cuyo mbito se limita exclusivamente a los resultados del proceso de aprendizaje, y cuyo fin no es la mejora de los mismos, sino el establecimiento de clasificaciones y baremos de premios-castigos, todo ello amparado bajo un paradigma (la rendicin de cuentas) cuyos nefastos resultados son bien conocidos en los pases donde estas polticas llevan dcadas funcionando sin xito21. En el mbito de la evaluacin del sistema educativo proponemos:

Mantener y reforzar el carcter sistmico de la evaluacin prevista en la LOE, con autoevaluaciones de centro obligatorias, diseadas y planificadas por el claustro y coordinadas por el equipo directivo, en las que se tengan en cuenta no solo los resultados (outputs), sino el contexto sociocultural, los recursos disponibles, el punto de partida, los problemas afrontados y el apoyo proporcionado por la administracin educativa competente (inputs). Utilizar los resultados de la autoevaluacin como base en la toma de decisiones para la mejora del proceso educativo en su conjunto, y nunca como fundamento de una clasificacin de centros segn sus resultados. Las pruebas externas, planificadas y coordinadas por el Instituto Nacional de Evaluacin, no deben excluirse, pero desde luego no pueden ser el motor de ninguna mejora. En el mejor de los casos, como medida aislada, tienen el efecto negativo de convertir a los centros educativos en academias preparadoras de dichas pruebas, sobre todo si de sus resultados se derivan clasificaciones que implican premios o castigos.
21 Michael Fullan : Chosing the Wrong Drivers for Whole System Reform (Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 204, May 2011)

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EQUIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PBLICO. Entre las fortalezas de nuestro sistema educativo, tal como indica el ltimo informe PISA22, est su equidad. En ese aspecto estamos al nivel de los pases ms avanzados del mundo. En la LOE actualmente vigente, la importancia que se da a este aspecto es primordial, hasta tal punto que le dedica un Ttulo completo (cuatro captulos y 20 artculos, del 71 al 90), cubriendo aspectos como el apoyo, las necesidades educativas especiales, las altas capacidades, la compensacin de desigualdades y la escolarizacin en centros financiados con dinero pblico. El proyecto de LOMCE, por el contrario, centra sus aspiraciones en una idea trasnochada de excelencia, impulsada por conceptos como competitividad, liderazgo e iniciativa emprendedora. Dichos conceptos, extrados directamente del mbito econmico, son positivos cuando emergen en un contexto colaborativo, de trabajo en equipo, donde el reconocimiento mutuo y las sinergias que surgen de las diferentes inteligencias individuales marcan la diferencia entre la mediocridad y la excelencia del equipo. La propuesta de la reforma educativa que promueve el actual gobierno es muy distinta. Su perspectiva es marcadamente individualista, y entiende la excelencia de un modo excluyente, favoreciendo a aquellos alumnos y alumnas que podran aprender incluso por s solos, sin necesidad de sistema educativo, y abandonando a su suerte a los que necesitan ms apoyo. En lugar de favorecer las condiciones colectivas para que la excelencia emerja (atencin a la diversidad, compensacin de desigualdades, integracin, etc.), pretende inyectarse la excelencia en el ADN del sistema por la va de pruebas externas y rendicin de cuentas, a sabiendas de que tales medidas solo conducen a la amplificacin de las desigualdades de partida del alumnado, y por ende a un aumento del abandono temprano y de la exclusin social. Mucho nos tememos que la actual reforma no busca la mejora de resultados del sistema educativo pblico, sino ms bien su degeneracin hacia un sistema asistencial, mientras se prima al subsistema privado-concertado. Por todo lo cual proponemos:

El mantenimiento y refuerzo de todas las medidas de atencin a la diversidad previstas en la LOE, particularmente las que tienen relacin con las necesidades educativas especiales y con la compensacin de desigualdades, incluidas medidas de atencin para alumnos/as de altas capacidades. La implantacin de una cultura colaborativa y de trabajo en equipo, donde la excelencia sea compartida, el liderazgo se ejerza por influencia y no por jerarqua, y la competitividad sea consecuencia del compromiso y la responsabilidad de los individuos con su entorno social y natural.

22 Informe PISA 209: http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm#PISA_at_a_Glance

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La ampliacin de todas las medidas de flexibilidad previstas en la LOE para aumentar el nmero de alumnos/as que concluyen con xito etapas postobligatorias. Particularmente la diversificacin curricular, la flexibilidad en la duracin del bachillerato, las conexiones de la formacin profesional con bachillerato y la enseanza de personas adultas.
FUNCIN INSPECTORA.

LOE, Artculo 148: Inspeccin del sistema educativo. 3. La inspeccin educativa se realizar sobre todos los elementos y aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garanta de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseanza.

LOE, Artculo 151. Funciones de la inspeccin educativa. f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
A la luz de la normativa vigente, la inspeccin educativa no solo debe ejercer la supervisin y el control del funcionamiento de los centros, sino que debe velar, tanto por el cumplimiento de las leyes, como por la mejora de la calidad y la equidad de la enseanza, particularmente de la enseanza pblica. A este respecto, la asociacin de inspectores de educacin, en un congreso celebrado en Alcal en pasado mes de octubre, emiti un comunicado con propuestas y consideraciones en torno a la LOMCE23. Muchas de sus valoraciones coinciden con las lneas de nuestra propuesta, particularmente en lo tocante a la necesidad urgente de un pacto de estado en educacin, la no utilizacin de la evaluacin externa para elaborar rankings de centros, los efectos negativos de las revlidas, la necesidad de consejos escolares con capacidad de decisin, y el reconocimiento de los aspectos positivos de nuestro sistema educativo.

Estimamos, por tanto, que no es necesario un cambio normativo para la funcin inspectora (de hecho la LOMCE ni lo menciona). Sin embargo, debera reforzarse la funcin de asesoramiento a los docentes, que con frecuencia vemos en los inspectores a meros supervisores ms preocupados por los trmites administrativos que por la realidad de los centros.
23 http://xiicongreso.adide.org/_descargas/acuerdo-LOMCE.pdf

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8. FINANCIACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO PBLICO. FINANCIACIN DE CENTROS DE ENSEANZA PBLICOS. La legislacin vigente establece:

Artculo 157. Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado. 1. Corresponde a las Administraciones educativas proveer los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicacin de la presente Ley: a) Un nmero mximo de alumnos por aula que en la enseanza obligatoria ser de 25 para la educacin primaria y de 30 para la educacin secundaria obligatoria. b) La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura. c) El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora de los aprendizajes. d) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las lenguas extranjeras. e) La atencin a la diversidad de los alumnos y en especial la atencin a aquellos que presentan necesidad especfica de apoyo educativo. f) El establecimiento de programas de refuerzo del aprendizaje de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. g) Medidas de apoyo al profesorado.

Nuestra propuesta no puede ser otra que el respeto escrupuloso a esta norma, que sorprendentemente la LOMCE no modifica, en flagrante contradiccin con recientes cambios presupuestarios que han puesto el derecho a una educacin pblica de calidad en serio riesgo de desaparicin.

FINANCIACIN DE CENTROS DE ENSEANZA CONCERTADOS.

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Los recortes a los que se hace alusin en el apartado anterior, no parecen haberse aplicado por igual al subsistema educativo privado-concertado, particularmente en la Comunidad de Madrid, que en este aspecto tememos que sirva de modelo para el resto de comunidades autnomas. Mientras miles de profesores/as del sistema pblico han sido despedidos, la escuela concertada ha seguido recibiendo el apoyo incondicional de la administracin educativa (cesiones de suelo, concertacin de centros segregadores, subvenciones de todo tipo, etc.), y se ha favorecido a la escuela privada por la va de descuentos fiscales por gastos de matrcula. De esta forma, los 80 millones de euros recortados al sistema pblico han ido directamente al subsistema privado-concertado. En este sentido proponemos:

La supresin de cesiones de suelo en el futuro, y obligacin de pagar su justo precio a los centros concertados que las han recibido en el pasado. La supresin de los conciertos educativos a aquellos centros que segreguen alumnos y alumnas, tengan evidente nimo de lucro, y/o ofrezcan sus servicios en lugares con suficiente nmero de plazas pblicas. La supresin de las desgravaciones fiscales por gastos de escolarizacin en enseanza privada-concertada.

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