Discurso cientfico, educacin y representacin social

Jos Tamarit
Hemos de tratar aqu un tema sumamente polmico, cual es el de la relacin entre los fenmenos involucrados en el ttulo del presente trabajo. Cada uno de ellos, por lo dems, encierra interrogantes que han merecido respuestas diversas, respuestas que en ocasiones resultan ciertamente antagnicas. Estamos ante problemas de orden epistemolgico, sociolgico y de doctrina pedaggica. Cuestiones de un peso y una complejidad tal que slo podemos dejarlas aqu presentadas y aspirar a que sirvan, en el mejor de los casos, para activar la discusin y remover quiz, o cuestionar, algunas certezas que suelen acompaarnos y que constituyen a veces los supuestos bsicos subyacentes (SBS) de los que Gouldner afirma que presiden toda labor cientfica; supuestos que adquirimos en el curso de nuestras vidas sin que, de ordinario, hagamos el inventario" que reclama Gramsci, ese acto de poner en orden las cosas de la casa" para tratar de comprender cmo hemos llegado a ser lo que somos. El ordenamiento que hemos dado a los tres conceptos en el ttulo, no es casual; con l tratamos de indicar una secuencia que va del discurso cientfico, pasando por el hecho educativo, a la representacin social. Pero, antes que toda otra cosa, deseamos hacer una aclaracin indispensable, aclaracin que ya nos sita en la cuestin epistemolgica: todo lo que aqu afirmemos respecto del discurso cientfico se refiere particularmente a la ciencia social, y ello con independencia de que eventualmente pueda resultar tambin pertinente para las ciencias fsico-naturales. Aclarado el punto, preguntamos: Qu relacin guarda el discurso cientfico con la representacin social? Y an antes: Qu relacin guarda dicho discurso con la realidad social? En principio intentaremos dar respuesta a esta ltima pregunta. En primer trmino, cabe sealar que la representacin social de la ciencia procede de la propia ciencia, es decir, tiene origen en el discurso cientfico y se constituye como tal como representacin social- en virtud de procesos que hemos de llamar educativos y que se verifican en distintos espacios y momentos. Estamos pensando en aquello que habitualmente denominamos agentes educativos", esto es, la familia, los medios", la escuela. Es en estos espacios y en distintos momentos (y perodos) de nuestra vida que se va constituyendo en nuestras conciencias la representacin social de La Ciencia" (que integra conceptos tales como: conocimiento cientfico, comunidad cientfica, hombre de ciencia, etc.). Pero vale aclarar que la representacin social de la ciencia que posee la inmensa mayora de las personas es aquella que proviene del positivismo; es decir, una particular concepcin de la ciencia en tanto proceso y producto. De modo que, para la inmensa mayora de las personas, el discurso cientfico nos dice cmo es la realidad (social), cmo son la organizacin y la dinmica de nuestras sociedades, qu sucedi en la historia. Para la inmensa mayora de las personas, queremos decir, la ciencia nos muestra, nos informa, nos explica cmo es el mundo de los hombres y cmo sucedieron "en verdad" las cosas. De ello resulta que la inmensa mayora de las personas se acercan al conocimiento cientfico con una gran cuota de ingenuidad, casi diramos, candorosamente. Y no estamos pensando solamente en el hombre comn", como se

dice, esto es propio tambin del hombre de ciencia, sin importar en este caso cul sea el campo especfico en el que desarrolla su prctica. De modo que, ms o menos comunes", todos hemos sido llevados, inducidos (conducidos?) o, si se prefiere, predispuestos a creer que el discurso cientfico encierra la" verdad. Una verdad singular en el doble sentido de nica y distinta, extraordinaria. nica, porque no puede haber se dice- dos discursos vlidos respecto de un mismo objeto o fenmeno: afirmacin con la que en principio podemos estar de acuerdo, pero ante la cual nos asalta de inmediato la duda: Y cul ha de ser el vlido? Quin ha de arbitrar y desde dnde? Y nica tambin por distinta, extraordinaria, pues se distingue esencialmente" se afirma- del saber vulgar, del saber ordinario. Es decir, que estamos ante la clsica dicotoma: conocimiento vulgar, cotidiano o de sentido comn, en fin, la doxa de los griegos; y conocimiento cientfico, "elaborado", la episteme (volveremos ms adelante sobre este punto). Es esto lo que la mayora de la gente piensa y cree. Y ello es as porque as nos lo han enseado, pues la visin positivista del conocimiento est, por as decir, "en la calle", dado que lejos de haber quedado restringida al mbito acadmico- desde largo tiempo viene siendo vehiculizada por todo el aparato cultural y, en consecuencia, ha pasado a formar parte del sentido comn de las personas. Nos interrogbamos antes acerca de la relacin entre discurso cientfico y realidad social. Creemos que, por lo dicho, ha de quedar sobreentendido que la idea que nos formemos de dicha relacin ha de depender del modo como concibamos a la ciencia en tanto proceso y resultado. Si pensamos, con el positivismo, que es dable y deseable acceder a la realidad "a ojo desnudo" y que la "nter-subjetividad cientfica" nos protege contra toda impureza en los procedimientos como garanta de "objetividad", entonces podremos llegar a pensar en una feliz coincidencia entre significado y significante, entre discurso cientfico y realidad social. Pero si, por el contrario, pensamos que el conocimiento cotidiano" est en la base de todo conocimiento, no slo filogentica sino tambin ontogenticamente, y que ello s es garanta de que los supuestos bsicos subyacentes no nos han de abandonar durante nuestra prctica cientfica, entonces, nuestra certidumbre desaparece o se debilita considerablemente. Porque, es preciso tener presente que entre nosotros, es decir, entre nuestra conciencia ese metafrico "ojo desnudo" antes aludido- y la realidad, est siempre la teora; la que no est all interponindose entre nosotros y la realidad como una intrusa, incmoda y necesaria a la vez, sino que ella est all para permitirnos el acceso a la realidad, como un instrumento indispensable, pues sin ella es el caos. La teora ordena, organiza, jerarquiza; en rigor, digmoslo de una vez, construye "la realidad". La ciencia, ahora s, toda ciencia, no trabaja con fenmenos" sino con objetos de conocimiento". Objetos de conocimiento que requieren de la teora para su elaboracin. El problema es que en el campo de la ciencia social, andan por all circulando varias teoras que exigen su lugar, su reconocimiento; teoras que antagonizan y niegan la legitimidad" de la otra, reclamndola para s a ttulo exclusivo; pero que, no obstante, parecen estar condenadas a convivir ms o menos incmodamente bajo el mismo techo, pese a las versiones oficiales" que derivan de los regmenes de verdad" establecidos, como dira Foucault. Incmoda, decimos, y tambin, extraa convivencia la de teoras que antagonizan y proponen conceptos que, articulados de forma ms o menos coherente, aspiran a convertirse en instrumentos idneos que permitan acceder a la realidad para explicarla, comprenderla. Pueden ocurrir entonces cosas curiosas, como la que de inmediato vamos a presentar.

Ciencia y realidad social: socializacin o hegemona?

Simplificando un tanto, aunque en verdad no demasiado, tenemos que, frente a la realidad social se nos abren dos universos tericos; el de las teoras crticas o del conflicto y el de las teoras del orden. Las primeras derivan fundamentalmente, aunque no de modo exclusivo, del pensamiento de Marx; las otras proceden bsicamente de Weber y Durkheim. Vamos a contrastar los conceptos de hegemona y socializacin. En la acepcin gramsciana del trmino, el primero adquiere para la teora crtica una importancia equivalente o an mayor que la que detenta el de socializacin para la teora del orden. En efecto, podemos observar que ambos conceptos se hallan estratgicamente ubicados en sus respectivos universos tericos: si la armona social slo puede ser lograda en virtud de felices procesos de socializacin (nos dice la teora del orden); el conflicto deber ser controlado en primera instancia- mediante una eficaz accin hegemnica por parte de quienes ejercen la dominacin y slo en ltima instancia apelando a la pura fuerza (nos informa la teora crtica). Vemos as que mientras el concepto de socializacin explica y reclama la armona, el de hegemona explica y denuncia el conflicto. Situado en la perspectiva crtica, Raymond Williams seala adecuadamente la relacin entre estos dos fundamentales conceptos: Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como 'socializacin' (...) es un medio de evitar y esconder este contenido y esta intencin especficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos (necesariamente vinculadas) a una selecta esfera de significados, valores y prcticas (que, en realidad) constituyen los verdaderos fundamentos de la hegemona" (R. Williams, 1980:140). De este modo, podemos apreciar que ambos conceptos se estn refiriendo al mismo tipo de fenmenos. Conceptos que se integran y operan en particulares universos tericos, en distintos sistemas conceptuales, los que constituyen el marco a partir del cual se organiza la realidad, se jerarquizan los fenmenos, se les asigna sentidos definidos, se los privilegia, se los minimiza y, tambin, se los ignora. La sociologa ortodoxa como llama Williams a aquella que deriva de Weber y Durkheim- proporciona un discurso cientfico sobre la realidad; la sociologa crtica, a la que adhiere Williams a la que adherimos tambin nosotros- ofrece otro discurso cientfico sobre la "misma" realidad; pero, es realmente la "misma"? Tal como decamos antes, con igual derecho, ambos discursos reclaman para s el ttulo de legtimos. De hecho, aquel que dispone de ms medios, de mayor apoyo logstico para su difusin y por razones que nos parece obvio sealar- es el que denominamos discurso "del orden". Claro que su mayor presencia, su mayor circulacin en los medios acadmicos (esto fue abrumadoramente as durante no menos de 15 20 aos en nuestro pas y en el continente americano), como asimismo y muy especialmente en los "no acadmicos" dado que es el discurso del orden el fundamento terico de todo el aparato cultural "oficial"-, no le otorga por cierto mayor legitimidad, pero s le brinda la posibilidad de incorporarse al sentido comn de un mayor nmero de personas. Y esto es precisamente lo que ocurre, puesto que el discurso del orden no hace ms que confirmar "cientficamente" lo que ya las personas piensan y sienten respecto de cuestiones fundamentales de sus vidas, de su seren-el-mundo (G. Therborn, 1987) y, por supuesto, esto facilita su receptividad por el comn de la gente. Mientras que, por otro lado, lo inverso sucede con el discurso crtico, el cual debe luchar contra este pensamiento (y sentimiento) comn, instalado en la conciencia de los sujetos, contrarindolo, lo que hace que por momentos sea experimentado como una agresin y como una violacin de "la naturaleza misma de las cosas".

De modo que, en estas condiciones y regresando ahora al interrogante inicial. Qu pensar de la "verdad cientfica" acerca de la realidad social? Cul ser o como debemos concebir, la relacin entre discurso cientfico y dicha realidad? Estamos, sin duda, ante una situacin paradojal: una misma realidad admite que se construyan a partir de ella, por lo menos, dos discursos (ambos "cientficos") distintos. Hablamos en presente porque ni la cada del "muro de Berln", ni el derrumbe poco menos que catastrfico de la Unin Sovitica, ni tampoco los deseos de Mr. Fukuyama respecto de la marcha de la historia de los hombres, sirven como fundamento para invalidar la teora crtica. Pero s, crean "climas" propicios para una mejor receptividad de la teora del orden; aunque, correspondera decir, ms bien, una "renovada" receptividad al amparo de este tipo de acontecimientos. Nos hallamos, pues, frente a dos discursos cientficos que antagonizan y ante un fenmeno curioso: ambas teoras han servido de marco (por cierto que lo siguen haciendo), en el mundo entero, a innumerables estudios de importancia y alcance diverso. Esto ha sido as, y lo sigue siendo, en el campo de la historia, la sociologa, la antropologa social y cultural, la economa, la psicologa, la lingstica, la etnologa, etc., etc. Significa que ambas teoras sirven de cobijo a "bateras" enteras o sistemas de hiptesis que aspiran a ser corroboradas o validadas por la investigacin emprica o experimental. Pueden entonces suceder cosas extraordinarias, ms que curiosas, como la siguiente: imaginemos que un equipo de investigadores encara un estudio tendiente a verificar en qu medida el proceso de socializacin se cumple "normalmente" en los jardines de infantes de la Prov. de Buenos Aires (demos por supuesto el empleo de rigurosos mtodos de muestreo y en general de una slida metodologa). Imaginemos tambin que al cabo del estudio, el equipo en cuestin llega a la conclusin de que los objetivos fijados por la "autoridad competente", as se dice, han sido satisfactoriamente alcanzados. Imaginemos ahora que otro equipo de investigadores se propone estudiar en los mismos establecimientos escolares- en qu medida el proceso de hegemona se est desarrollando eficazmente. Para ser justos, damos por supuesto que tambin en este caso se sigue una rigurosa metodologa, acorde, obviamente, con la teora que sustenta la investigacin. Cul puede ser la conclusin de este ltimo estudio? Si, como hemos imaginado, ambos trabajos han sido encarados con una equivalente solidez metodolgica, la conclusin a la que se arribe en este caso no puede ser otra que la siguiente: en los jardines de infantes estudiados, el proceso de hegemona se est desarrollando con un alto grado de eficacia, puesto que "los objetivos fijados por la autoridad competente... han sido satisfactoriamente alcanzados". De forma que, lo que unos ven como un proceso normal de socializacin, otros aprecian como un eficaz proceso de hegemona: las paradojas de la ciencia social. Quiz sea oportuno recordar aqu algunas afirmaciones de Ferdinand de Saussure. La primera dice: El punto de vista crea el objeto (de conocimiento)". Y la segunda seala: La realidad slo responde cuando se la interroga". En el primer caso, Saussure nos dice que partiendo del fenmeno, y con ayuda de la teora, construimos el objeto de conocimiento; en la segunda afirmacin, se destaca el momento de la eleccin, de la observacin de la realidad, ya que observar supone direccionalidad, intencionalidad de los sentidos. Y quien orienta la mirada es y ciertamente no puede ser de otro modo- el punto de vista", la teora. Es sta quien nos gua, quien nos dice cundo y cmo se ha de interrogar a la realidad. Resumiendo, todo discurso cientfico constituye una representacin de la realidad, pero, tratndose de la realidad social, hemos de admitir, al menos, la posibilidad de encontrarnos con ms de una representacin "cientfica" de la misma. Y esto ltimo, de alguna manera, nos obliga a decir unas palabras sobre la objetividad" en las ciencias sociales.

Comentando a Nietzsche y su concepto de conocimiento perspectivo", dice Foucault: ... el conocimiento es siempre una cierta relacin estratgica en la que el hombre est situado. El carcter perspectivo del conocimiento no deriva de la naturaleza humana sino siempre del carcter polmico y estratgico del conocimiento". Y poco antes ha dicho: ... ni esencia ni condiciones universales para el conocimiento, sino que ste es cada vez el resultado histrico y puntual de condiciones que no son del orden del conocimiento". De modo que, se puede hablar del carcter perspectivo del conocimiento porque hay batalla y porque el conocimiento es el efecto de esa batalla" (M. Foucault, 1983:171). Pese a que Gramsci se encuentra alejado de estos autores por algunos aspectos fundamentales de su pensamiento general, entendemos que arriba a conclusiones semejantes acerca de la "objetividad" del conocimiento. Dice Gramsci: ... objetivo quiere decir siempre humanamente objetivo', lo que puede corresponder en forma exacta a histricamente subjetivo'. O sea: que objetivo significara universalmente subjetivo", (A. Gramsci, 1986:146). Gramsci est aludiendo aqu con intencin o sin ella, no viene al caso- a la famosa nter-subjetividad cientfica"; slo que l exigira que tal "ntersubjetividad" fuese universal. Cmo puede ser esto posible? Ello ha de ser posible slo cuando ... todo el gnero humano (se halle) histricamente unificado en un sistema cultural unitario; pero este proceso de unificacin unitaria adviene con la desaparicin de las contradicciones internas que laceran a la sociedad humana" (dem). Por lo que, mientras subsistan las contradicciones que laceran a la sociedad humana, la lucha por la objetividad ser inevitable; el conocimiento, dira Nietzsche, estar condenado a ser siempre parcial, oblicuo, perspectivo. Ser siempre ... una cierta relacin estratgica en la que el hombre est situado", frente al mundo, frente a los otros hombres. Lucha por la objetividad, lucha por las significaciones, lucha por la imposicin de lenguajes, lucha por las representaciones sociales. Dnde y cmo se verifican esas luchas?

Educacin y representacin social

La escuela se dice- transmite o distribuye conocimientos (actualmente se utiliza de preferencia esta ltima expresin). Tambin se afirma que los conocimientos que la escuela "distribuye" son "socialmente vlidos". El concepto de distribucin se aplica por analoga con el mundo econmico. Una infeliz analoga a nuestro juicio; infeliz, por cuanto estamos frente a fenmenos absolutamente heterogneos, como lo son el hecho de distribuir pongamos por caso- la renta nacional y distribuir" imgenes del mundo; historia nacional (los hroes y bandidos de nuestro pasado); geografa argentina (nuestro lugar en el mundo y tambin, claro, qu tenemos y qu no tenemos sobre y debajo de la superficie de nuestro suelo, por qu nuestros puertos estn donde estn, cmo llegamos y porqu- a la distribucin demogrfica que presenta el pas, etc., etc.); y naturalmente tambin la escuela distribuye" matemticas y ciencias naturales y todo ese orden de conocimientos acerca del cual existe, a no dudar, un alto grado de consenso universal. Pero, el problema no radica en el hecho de que se lo utilice con referencia a conocimientos sobre los cuales los hombres han alcanzado un cuasi acuerdo universal; en este caso podramos decir que su uso resulta polticamente inocuo. La peligrosidad de su ambigedad se hace manifiesta cuando celebramos, por ejemplo, la "distribucin" de la historia oficial; porque, distribuir nos parece siempre un acto generoso y, en este caso aparece, adems, revestido de un halo "democrtico". Aqu s nos parece aplicable la recomendacin de Blanqui; "Cuidado con las palabras sin definicin, son el instrument de los intrigantes!" (G. Blleme, 1990: 28). Excusamos, por supuesto, de toda complicidad voluntaria a quienes utilizan el concepto en el sentido analgico que estamos criticando, pero decimos, con Genevieve Blleme, que

a las palabras ambiguas "no se las puede emplear inocentemente", porque ellas son: Peligrosas por la ambigedad de su utilizacin" (dem). Por otra parte, no podemos ignorar que en la escuela, adems de ciencia" (episteme) se transmite, se distribuye" doxa, opinin. La opinin del maestro o del profesor, que al fin y al cabo no son ms que hombres y mujeres comunes"; y, por supuesto, tambin se distribuye" la opinin de aquellos que elaboran los curriculums quienes, obviamente, son individuos tan "comunes" como los anteriores-, como asimismo, la de quienes escriben los textos y manuales de uso habitual en la escuela, los que, en ms o en menos, se ajustan dichos curriculums. Todo lo dicho hasta aqu, nos permite afirmar que por las aulas y pasillos de la escuela circulan doxa y episteme como discurso unitario de difcil diferenciacin; discurso en el cual las fronteras llegan a diluirse, lo que equivale a decir que no existen. Y esto no ocurre solamente en el momento de la comunicacin; doxa y episteme constituyen ya una totalidad ms o menos contradictoria en la propia conciencia del docente. Porque la hegemona, el discurso hegemnico, atraviesa el "sentido comn" del maestro (del profesor), de igual modo que el de aquellos que elaboran los curriculums oficiales y los textos y manuales escolares. Sentido comn que, en la definicin gramsciana, expresa la visin del mundo y de la vida ms difundida entre los hombres". Pero, la visin ms difundida" no puede ser otra que la de aquellos que controlan el aparato cultural, los aparatos de hegemona, como prefiere decir Gramsci; o como dira Bourdieu, la cultura dominante es el arbitrario cultural" de las clases dominantes: son stas las que imponen su arbitrario cultural, su particular visin del mundo y de la vida, al conjunto de la sociedad.

Representacin cientfica y Representacin social

Nos preguntbamos en el comienzo cul sera la relacin entre discurso cientfico y representacin social. Creemos estar ahora en mejores condiciones de responder al interrogante. Claro que, si pretendemos ser coherentes, hemos de admitir la posibilidad de que se ofrezcan otras respuestas; respuestas que de hecho existen y con las cuales, precisamente, nos disponemos a confrontar. Las diferencias se plantean, como no poda ser de otro modo, con cada uno de los trminos de la relacin y, consecuentemente, respecto de la relacin misma. Ya hemos abordado el tema del discurso cientfico, nos parece ocioso insistir sobre ese particular. Vamos, pues, directamente a considerar el problema de la representacin social y el de su relacin con el discurso cientfico. En general, hay acuerdo en aceptar que la representacin de un fenmeno (objeto, proceso, etc.) es "social" en la medida en que es compartida por los miembros de un grupo. Para algunos autores de filiacin durkheimiana (Moscovia y. seguidores), sta sera una condicin necesaria pero no suficiente. Se agrega a ella una segunda condicin: que haya sido producida colectivamente; y, por ltimo, una tercera: que cumpla una funcin de "construccin de la realidad" y tambin de "orientacin de los comportamientos". En rigor, esta ltima posee ms bien el carcter de propiedad de toda representacin (social o individual) que el de condicin para que se la admita como tal. De todos modos, podemos aceptar una general coincidencia respecto de estas dos funciones. No obstante, nos parece importante hacer una aclaracin en este punto. Digamos que la representacin social no slo contribuye a hacer La realidad en la conciencia de los sujetos sino que, en la medida que orienta los comportamientos individuales y colectivos, genera efectos sobre lo social o, como dice Bourdieu, posee

carcter performativo. De modo que, estaramos ante un crculo vicioso (que para algunos quiz resulte "virtuoso"); una suerte de "efecto Pigmalin", pero ya no sobre sujetos particulares sino sobre el conjunto de la sociedad y, por lo tanto, sobre el movimiento histrico. Porque las representaciones son "enunciados performativos que pretenden el acaecimiento de lo que enuncian" y porque "las representaciones que los agentes se hacen de las divisiones de la realidad... contribuyen a la realidad de las divisiones" (P. Bourdieu, 1985:92/93). Es el carcter performativo inherente a la representacin lo que le permite "hacer existir o no lo que existe", y hacerlo existir de tal modo y no de otro, completamos nosotros, para hacer ms explcito lo que realmente quiere significar Bourdieu. Todo esto relaciona necesariamente a la representacin social con la historia con los "acaecimientos"- ya sea que se trate de la representacin social de "lo social" o de "lo natural". Pues, cualquiera sea nuestra perspectiva el punto de vista o la teora de la cual partimos-, nuestra relacin con la naturaleza depender de la forma como nos la representemos; ya que, como no poda ser de otro modo, tambin a este respecto las representaciones orientan los comportamientos y contribuyen a construir (con alguna irona podramos decir igualmente "a destruir") la realidad. De manera que, si bien la naturaleza tiene un origen "natural", la forma como nos la representamos y consecuentemente nuestra relacin con ella- constituye un fenmeno cultural, diran algunos; histrico, preferimos decir nosotros, para no despolitizar el hecho. El inters que hemos puesto en destacar estas circunstancias, inters que no se aprecia en los autores aludidos cuyas preocupaciones se centran en los aspectos psicolgicos o psico-sociales de las representaciones, en detrimento de los histrico polticos-, delata o anticipa algn punto de mayor friccin. Este se presenta, en efecto, al abordar la segunda condicin que se exige a la representacin social: es decir, que haya sido producida "colectivamente". Qu se quiere significar con esto ltimo? Para comprender mejor nuestra postura nuestra respuesta ms bien escptica a la pretensin de asignar un carcter colectivo al origen de las representaciones sociales-, nos apoyaremos en las siguientes palabras de quien, entendemos que con justicia, ha sido considerado el ms grande socilogo que haya producido los Estados Unidos", nos referimos a Wright Mills: La primera regla para entender la condicin humana es que los hombres viven en mundos de segunda mano. Saben mucho ms de lo que han experimentado personalmente; y su propia experiencia es siempre indirecta". As comienza Mills un trabajo que, significativamente, titula: El Aparato Cultural. Luego de sealar que "entre la conciencia y la existencia de los hombres" median los significados y las interpretaciones que otros hombres han recibido, manipulado y preparado para ellos, remata la idea con estas palabras: Para casi todo lo que llama hechos slidos, interpretacin slida, formulaciones adecuadas, cada hombre depende progresivamente de los puestos de observacin, los centros de interpretacin y los depsitos de informacin que se establecen en la sociedad contempornea mediante lo que llamar el aparato cultural" (W. Mills, 1964: 319) (las bastardillas son nuestras). En estas condiciones; Qu hemos de entender por construccin colectiva de las representaciones sociales? Es lcito ignorar como parecieran hacerlo quienes parten de Durkheim- que la experiencia de los hombres es siempre indirecta; que entre la conciencia de los hombres y su existencia media el aparato cultural (los aparatos de hegemona de Gramsci)? Ms an; podemos desconocer que la propia conciencia de los hombres se constituye a partir de las significaciones que lo asedian desde el primer da de vida?". La conciencia toma forma y vida en la materia de los signos creados por un grupo organizado en

el proceso de su intercambio social", afirmaba V. Voloshinov hace ms de sesenta aos (V. Voloshinov, 1976: 24). Pero el gran lingista ruso destacaba al mismo tiempo que La clase dirigente se esfuerza por impartir al signo ideolgico un carcter eterno, supraclasista, por extinguir u ocultar la lucha por los juicios de valor que aparecen en aqul, por hacer que el signo sea uniacentual (dem: 37). De modo que slo por un acto de imaginacin podemos suponer que las significaciones circulan libre y espontneamente y permitirnos, entonces, hablar de creacin colectiva de las representaciones sociales. Pero, si nos situamos en la realidad de este mundo que habitamos, resulta casi curioso que no se advierta la relacin entre significacin y poder, lenguaje y poder, en fin, representacin social y poder; y ello tanto en lo que atae al momento de la produccin, como al de la circulacin y consumo o recepcin de las mismas. No hay, queremos decir, referencias explcitas a la relacin entre conflicto y representacin social ni, mucho menos an, esta relacin es materia a investigar o tema de reflexin. Por otra parte, las alusiones a las determinaciones sociales" poseen un alto grado de ambigedad en trminos de actores sociales concretos, o remiten a un mundo de puras realidades simblicas que aparecen, a su vez, socialmente indeterminadas. De forma tal que las mentadas determinaciones", concluyen por diluirse hasta perder toda entidad sociolgica. Finalmente, deseamos referirnos a un problema (circunstancialmente abordado al comienzo) que nos permitir afirmar diferencias con la perspectiva que comentamos y, al propio tiempo, reforzar nuestro punto de vista o, mejor dicho, el punto de vista al cual adherimos. Nos referimos a la clsica antinomia entre saber cientfico y saber vulgar, conocimiento cotidiano y conocimiento elaborado, etc. Dicotoma que, tal como es aplicada, parecera revestir la misma validez, ya se trate de un conocimiento relativo al mundo natural o al mundo social. En lo que a este ltimo se refiere, rechazamos de plano la ruptura que expresa la mencionada antinomia, la cual ignora, de hecho, el reconocimiento de la influencia de los enunciados pre-tericos" as se los denomina- en los procesos de produccin cientfica; reconocimiento que no slo se verifica en el campo de la teora crtica, como era lgico suponer, sino que tambin es expreso en el propio campo de las teoras del orden", tal como lo testimonian las referencias a la presencia en la prctica cientfica de "supuestos bsicos subyacentes" (A. Gouldner) lo que ya fuera sealado al comienzo de nuestra exposicin- o de lo que T. Khun denomina, "paradigma primario". Entonces no necesitaramos recurrir al pensamiento crtico para fundamentar nuestro rechazo a la mencionada antinomia; la cual, dicho sea de paso, se halla slidamente asentada en nuestros medios pedaggicos; incorporada al "sentido comn" de los docentes y de los profesionales de la educacin en general. No obstante, cedemos a la tentacin de citar a Bourdieu, quien en el texto que sigue alude precisamente a la relacin entre representacin social y pensamiento "culto". Luego de afirmar que "nada es menos inocente" que la discusin que divide al mundo culto"- en torno al problema de si en el anlisis de la realidad se debieran o no introducir propiedades subjetivas (amn de las "objetivas"), es decir, las representaciones de los agentes sociales" (a ello alude Bourdieu), en nota al pie agrega esto otro: Las razones de la repugnancia de los 'cultos' hacia los criterios 'subjetivos' mereceran un largo anlisis: tenemos el realismo ingenuo (...), tenemos el economicismo (...), tenemos los intereses vinculados a las apariencias de la 'neutralidad axiolgica' (...) y, en fin, tenemos sobre todo el pundonor cientfico que lleva a los observadores (...) a multiplicar los signos de la ruptura con las representaciones del sentido comn que les condena a un objetivismo reductor, rigurosamente incapaz de integrar la realidad de las representaciones comunes en la representacin cientfica de la realidad" (P. Bourdieu, op. cit: 93).

Resulta necesario dejar indicado que antes de expresar lo anterior, Bourdieu se ocup destacar que ningn enunciado cientfico sobre la realidad puede ser ajeno a "la lucha por las clasificaciones" y que, en la medida en que es divulgado, "est condenado a aparecer como crtico o como cmplice". En este punto, la pregunta obligada es: Qu papel juega la escuela en la tarea de divulgar las representaciones "cientficas" de la realidad? Y, en consecuencia, esta otra: Hasta dnde puede la escuela evitar aparecer ella misma corno "crtica" o como "cmplice" en esas luchas? Para concluir, vamos a recurrir nuevamente a Genevieve Blleme. Tomamos de ella una afirmacin que, a nuestro juicio, cuestiona toda la concepcin pedaggica del iluminismo, aunque tal vez debiramos decir poltico-pedaggica, dada su comn filiacin con la Revolucin Francesa. En efecto, junto con el reconocimiento de la soberana poltica del pueblo, -al menos lo fue en trminos formales, jurdicos- advino la "necesidad" de "iluminar" las "oscuras conciencias" de los futuros ciudadanos y de los sujetos que componen el "pueblo". Hubo en esto, sin duda, -y ello ocurri en el mundo enteromotivaciones de todo orden: filantropismos diversos, solidaridades y caridades bien y mal entendidas. Lo cierto es que el iluminismo informa virtualmente toda la tradicin pedaggica occidental: europea, norteamericana, hispanoamericana y tambin, claro, la nacional. Pues bien, consideremos entonces la afirmacin de G. Blleme, que dice as: "Instruir es violentar otras formas de expresin". Se trata, creemos, de una afirmacin fuerte, dura, hasta diramos que est cargada de cierto dramatismo; frase que nos mueve a formularnos los siguientes interrogantes: Es as, ha sido siempre efectivamente as? En todo caso; Es inevitable que lo sea? Y por ltimo; Es consciente de ello la escuela?

Bibliografa
Blleme, G.: El pueblo por escrito, Grijalbo, Mxico, 1990. Bourdieu, P.: Qu significa hablar?, Akal, Madrid, 1985. Foucault. M.: Microfsica del poder, La Piqueta, Madrid. 1980. Mills. W.: Poder, Poltica, Pueblo, FCE, Mxico, 1964. Gramsci. A.: Literatura y vida nacional, Juan Pablos Editor. Mxico. 1986. Therborn, G.: La ideologa del poder y el poder de la ideologa, Siglo XXI, Madrid, 1987. Voloshinov, V.: El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje, Nueva Visin, Bs. As., 1976. Williams, R.: Marxismo y literatura, Pennsula, Barcelona. 1980.