Educar al soberano

Crtica al Iluminismo pedaggico de ayer y de hoy.

Jos Tamarit
Mio & Dvila (1994)

La funcin de la escuela: conocimiento y poder

"El problema del conocimiento y el poder es, y siempre ha sido, el problema de las relaciones de los hombre s de conocimientos con los hombres de poder. (C. W. Mills)

La descalificacin de la escuela, implcita y explcita en los planteos reproductivistas y desescolarizantes, gener una contracorriente que tendi y tiende a revalorizarla como un instrumento indispensable e irremplazable para la educacin del pueblo. Acalladas en parte, las voces desescolarizantes, la polmica iniciada en los albores de la dcada del setenta no ha sido an cerrada. El hecho es que algunas de las observaciones crticas del reproductivismo mantienen todo su vigor; precisamente aquellas que fueron reconocidas como sus grandes aportes y han sido asumidas como propias por quienes en general se enrolan en las corrientes denominadas crtico-no reproductivistas1. En el marco de esta discusin aparece o reaparece el tema del conocimiento en su relacin con el poder, particularmente referido al "saber" como arma o instrumento de lucha en manos de las clases populares. De alguna manera, era inevitable que dicha discusin y en general la reflexin- sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela (considerada desde una perspectiva crtica y consecuentemente en funcin de los intereses populares) girara en torno a la pregunta: para qu sirve la escuela? Es decir, qu beneficios proporciona la escuela a las clases subalternas. Es la escuela una "obligacin", o por lo contrario es una conquista? Quin "necesita" de la escuela: las clases dominantes, las clases dominadas o ambas? Si las clases dominantes "imponen" la educacin, por qu las clases populares la reclaman? Si la educacin es un derecho desde largo tiempo reivindicado por el pueblo, por qu los sectores dominantes se interesaron en proporcionarla? Hace ya ms de quince aos Rosanna Rosanda planteaba con otros trminos estos mismos interrogantes: "Se produce... una contradiccin entre la imposibilidad de negar en principio la instruccin como 'derecho de la persona', y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De all, su doble apariencia... de la 'necesidad' del capital y de la 'conquista popular'.... Y tambin "... es interesante observar cmo la lucha 'popular' por la instruccin implica desde el principio una ambigedad... entre los impulsos igualitarios (el derecho de todos al saber) y la aceptacin de un modelo de 'promocin' fundado sobre la divisin no slo tcnica, sino social del trabajo" (Rosanda, R., 1985: 128). Por otra parte, en un trabajo ms reciente, G. N. de Mello seala: "Ya sea como instrumento de hegemona, o como forma de preparar para el trabajo en el mundo industrializado o moderno, la clase dominante necesita tambin de la escuela, siendo sta la contradiccin que tiene que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigedad y contradiccin, derecho al saber y hegemona, adquisicin de "capacidades" y divisin
(*) El presente trabajo fue publicado originalmente en la Revista Argentina de Educacin (RAE) N 10, Bs. As., Mayo 1988.
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En rigor, teniendo en cuenta que no se niega el papel reproductor de la escuela, deberamos admitir que "reproductivistas somos todos" y que la distincin reproductivismo -no reproductivismo- es, por lo menos, poco feliz.

social del trabajo, neutralidad del saber e ideologa; todo esto revela la complejidad del problema y explica la dificultad para encontrar "las buenas" respuestas. No pretendemos ofrecerlas aqu, pero s aspiramos a contribuir a la discusin relativa al problema de la educacin popular porque de ello se trata- a propsito de la polmica relacin entre conocimiento y poder (o, ms exactamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo comprensibles, dado que las mismas se encuentran en trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social vigente y rechazan, en consecuencia, tambin sus legitimaciones "cientficas". Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia respecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recurrente, incurren educadores y socilogos crticos de la educacin al analizar este problema u otros en los que el mismo se halla fuertemente implicado. Nos referimos a la falta de definicin de conceptos tan equvocos como los de poder y conocimiento particularmente conocimiento escolar o saber que proporciona la escuelasiempre que alguno de ellos o ambos se hallen involucrados en la discusin. Ahora bien: pueden no estarlo si de educacin popular se trata? Quienes levantan la bandera del derecho de todos a la educacin, denuncian la desigual distribucin del conocimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiacin del mismo por parte de los sectores populares pueden eludir dar respuestas a preguntas como las siguientes?: para qu sirve la escuela?, qu conocimiento proporciona?, cmo puede servir al desarrollo poltico de las clases populares? Interrogantes de este tipo u otros del mismo tenor no podrn ser adecuadamente contestados sin definir los dos conceptos arriba sealados, pues de lo contrario no sabremos exactamente qu se est afirmando cuando se expresa: "La legitimacin de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares... se asienta... en una distribucin desigual de herramientas socialmente vlidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela) debe y puedetransmitir constituye el punto de partida para tener una visin de la sociedad que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los canales para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con ms eficiencia y competencia" (Rodrguez, N.). Entonces qu conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qu poder, en beneficio de quin? En lo que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.

Qu es el poder?
La discusin referida al poder ha girado bsicamente en torno a tres cuestiones: a) su naturaleza: se trata de una relacin, de una capacidad, de una cosa-cantidad que la sociedad y/o los individuos poseen y tambin producen?; b) la fuente del poder: es el dinero, la posicin poltico-administrativa, el prestigio, el conocimiento, una variada combinacin de estos elementos?; c) el sujeto que lo detenta2: el Estado de modo exclusivo o no, los individuos, las instituciones, grupos, sectores, categoras o clases sociales? Como se podr advertir ni bien se reflexione sobre el asunto, las tres cuestiones mencionadas se hallan fuertemente relacionadas, en el sentido de que adscribirse a algunas de las alternativas de a) implica o conduce a asumir algunas de las de b) y c) y a rechazar otras.
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Por comodidad y en funcin de la claridad del texto hemos mantenido la expresin "sujeto que lo detenta", pese a que no se nos escapa que rigurosamente considerado, implica concebir al poder como un objeto o cosa susceptible de ser posedo total, o parcialmente en detrimento de otros que no lo poseeran 'en absoluto o slo "en parte" (esto es, "la otra parte"). Ms adelante se aclarar.

Sin embargo, no siempre se aprecia "la debida coherencia", particularmente en autores que, en funcin quizs de un mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acaban transitando los hbridos y peligrosos caminos del eclecticismo (peligrosos desde el punto de vista del rigor terico conceptual, no desde la perspectiva de la indefinicin y del no compromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que se hace uso de conceptos provenientes de la sociologa crtica, enmarcados en una perspectiva no-crtica3 de la sociedad o viceversa, y ello sin proceder a reformular tales conceptos, lo que s sera legtimo pues el hecho implica generar un nuevo concepto conservando el trmino que lo designa. Como no es nuestro propsito hacer aqu la exgesis de la problemtica del poder ni tampoco presentar un inventaro de definiciones sobre los asuntos ms arriba sealados, sino tan slo poner en evidencia que no existe acuerdo en torno a frmulas de validez o reconocimiento universal que justifique el descuido con que se alude o se trata el tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas de T. Parsons y N. Poulantzas manifiestamente irreductibles entre s- a efectos de fundamentar la pertinencia de nuestra preocupacin. El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un sistema de organizacin colectiva, en el cual las obligaciones son legtimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64). Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: El poder es una ventaja generalizada o un recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero tambin debe ser producido y tiene funciones colectivas as como distributivas. Es la capacidad de movilizar los recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber, un compromiso 'pblico' general" (Parsons, T., dem: 67). Lo anterior se inscribe coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema armnico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema comn de valores y de normas que generan intereses colectivos. De aqu que no debe extraarnos que critique a Wright Mills porque para ste ... el poder no es una ventaja para el desarrollo de una funcin dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... un medio para el logro de lo que desea un grupo..." y porque Mills slo se interesa ... en quin tiene el poder y a qu intereses sectoriales ste sirve... y no... a qu intereses comunitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, T., dem: 66). Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para quien la sociedad es un todo conflictivo en cuyo seno las clases sociales se oponen entre s en virtud de tener intereses objetivos antagnicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce a Poulantzas a formular la siguiente definicin: ... se designar por poder la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos especficos (Poulantzas, N., 1969: 124). En otra parte de la misma obra, afirma: ... la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del adversario, por lo tanto del poder del adversario (Poulantzas, N., dem: 136). Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos conduce al del conflicto. Sus respectivos universos tericos, conceptualizaciones y lenguajes, no slo son diferentes sino que estrictamente se oponen entre s. Con ello queremos significar que, en el anlisis de las relaciones del poder con cualquier prctica social especfica, la definicin del mismo reviste una importancia crucial. No es lo mismo concebir al poder como un recurso que
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Denominamos sociologa no crtica a la que se desarrolla a partir de Durkheim y Weber, habitualmente identificada como "clsica". Preferimos llamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacin global de la sociedad existente (es decir, capitalista) y de una comn preocupacin por el problema del orden; esto ltimo es ms manifiesto en el primero, pero tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T. Parsons retomar algunos de los conceptos bsicos de cada uno y formular una suerte de sntesis: el estructural-funcionalismo. Obviamente se inscriben en esta perspectiva todos los que de un modo u otro abrevan en estas fuentes: Merton, Bendix, Davis, Dahrendorf, Touraine, etc.

la sociedad produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el mantenimiento del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno y otro caso para remitirnos al tema que nos ocupa- la funcin de la escuela guardar relacin con los respectivos conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un compromiso pblico general, o un instrumento que contribuye a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc. Creemos que, de este modo, queda evidenciada la necesidad de definir conceptos sobre los que como en este caso- es notoria la falta de acuerdo. En lo que sigue, partiendo de la formulacin de Poulantzas que acabamos de citar, haremos algunas precisiones con respecto a los campos o espacios sociales en los que se ejerce el poder y a la cuestin de la construccin del mismo. Queda dicho que el poder es la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos (es decir, no representados). Agreguemos ahora que tambin implica una relacin entre clases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de clase son relaciones de poder. Tales relaciones de poder se verifican en los campos econmico, poltico e ideolgico y, por lo tanto, es legtimo hablar de poder econmico, poltico e ideolgico. Cada uno de los campos mencionados constituyen espacios especficos, que si bien se hallan ntimamente relacionados entre s, poseen una relativa autonoma4. Esto ltimo significa que la clase que domina en el campo econmico no necesariamente debe hacerlo en los otros, ni que la calidad e intensidad del dominio deba guardar correspondencia entre los distintos campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situacin por la que atraviesan actualmente muchas naciones del tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspondencia parcial o total5. No obstante lo dicho, conviene aclarar que el dominio en el campo econmico habitualmente se corresponde con el poltico, excepto en coyunturas de poca duracin. El campo ms autnomo en este sentido es el ideolgico, y al respecto abundan los ejemplos. Este hecho, naturalmente, reviste una gran importancia para el tema que nos ocupa. Volviendo por un momento a Parsons, vemos que ste dentro de su concepto de sociedad como todo armnico, concibe al poder como ... una ventaja... o un recurso... que debe ser distribuido. Sin detenernos en la manifiesta ambigedad -capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribuido tambin debe ser producido. Notamos aqu una aparente similitud con Poulantzas, para quien el poder se construye. Decimos aparente, pues algo que debe ser producido y distribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad (obviamente
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De hecho estamos aludiendo aqu a la controvertida cuestin de las relaciones entre estructura y superestructura y al no menos controvertido y complejo asunto de la "determinacin". Sobre ambos particulares nos parecen sumamente interesantes los anlisis de R. Williams (Marxismo y Literatura, Pennsula, Barcelona, 1980, pgs. 93 a 101 y 102 a 108) y de G. Therbom (Ciencia, clase y sociedad, Siglo XXI, Madrid, 1980, pgs. 400 a 415). Conocido es el papel pionero de Gramsci sobre este punto. 5 Usamos el trmino "correspondencia" en un sentido laxo y quizs impropio. Estamos lejos de compartir el concepto determinista ingenuo segn el cual los hechos econmicos (la base) tienen su correlato, se reflejan en las esferas de lo poltico y lo ideolgico (la superestructura"). Lo que queremos expresar con aquel trmino, es que la clase social que posee la capacidad de (el poder) controlar y dirigir los procesos econmicos porque tienen la facultad de disponer de lo que es suyo (el capital), posee por lo mismo la capacidad de (el poder) tomar o hacer que se tornen decisiones polticas que favorezcan sus intereses inmediatos, mediatos y/o estratgicos- en los campos econmico, poltico e ideolgico. Depender entonces de las circunstancias histricas nacional e internacional (grado de organizacin propia o de las clases antagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada "correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, el poder econmico es "fuente" de poder poltico e ideolgico, pues, si bien "el dinero no hace la felicidad", permite comprar desde bancas parlamentarias hasta dirigencias sindicales, financiar desde campaas polticas hasta instituciones educativas, culturales o de investigacin, disponer de los medios de comunicacin masiva (con todo lo que ello implica en materia de control de la informacin, manipulacin de la "opinin pblica ", control del tiempo libre, etc.) y tambin, por supuesto, disponer de la fuerza necesaria cuando no hay otra razn a mano que garantice sus intereses. Precisamente, el recurso del "golpe de Estado" es casi siempre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideolgico (crisis de hegemona de la clase dominante) con los oros campos de poder.

variable). Y esto es absolutamente ajeno a la formulacin de Poulantzas. Lo que se construye es la capacidad de realizar intereses objetivos de clase y tambin de impedir que la clase antagnica realice los suyos propios. Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria la organizacin. Las instituciones y organizaciones pblicas y privadas son a la vez centros de construccin y de ejercicio del poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres campos (aunque se plantea siempre el problema de los lmites) y otras, quizs la gran mayora, rebasan el campo propio y abarcan uno o los dos restantes. El Estado, como gran centro de construccin y de ejercicio del poder, cubre todo el espacio y es un activo generador de centros de poder dentro y fuera de su propia estructura6. Cada clase o fraccin de clase dispone o puede disponer de sus propios centros de poder en cualquiera de los campos aludidos. Con algunas excepciones, al menos tericamente, no se puede garantizar a una clase la posesin de por vida de un determinado centro de poder, incluido total o parcialmente el mismo aparato del Estado. No obstante, es preciso sealar ms all de esta genrica posibilidad terica- que unos centros son ms proclives a sufrir desplazamientos en las titularidades de clase que otros. La mayor o menor propensin a los desplazamientos depende tanto de la naturaleza del campo propio o preferente de su accin, cuanto de factores tales como: relacin con el aparato del Estado, origen (clase que lo crea), importancia estratgica en relacin al mantenimiento o alteracin del statu quo, etc. Algunas instituciones (tanto pblicas como privadas), no ligadas en forma expresa o por definicin a clases o fracciones de clase determinadas, establecen pautas o generan condiciones que aseguren continuidades e impidan u obstaculicen desplazamientos. Las iglesias y las fuerzas armadas o en general las fuerzas de seguridad, constituyen ejemplos tpicos de esto. Pese a ello, si observamos lo sucedido en algunos pases del tercer mundo, podremos advertir situaciones en las que se produjeron, desplazamientos o alteraciones que, en algunos casos, contribuyeron a generar cambios sociales significativos. En general, la posibilidad de que se manifieste este tipo de fenmenos se halla ligada a la mayor o menor estabilidad del sistema en su conjunto y, particularmente, al mantenimiento o prdida de la hegemona en la acepcin gramsciana del trmino- por parte de los sectores dominantes. Reiteramos, por ltimo, que la capacidad para de una clase social es tanto positiva como negativa. Es decir, no slo se trata de crear condiciones para la realizacin de los intereses propios sino tambin para impedir el desarrollo de los intereses del adversario (bloquear la organizacin de las clases antagnicas, destruir o neutralizar sus organizaciones, etc.). Finalmente, y en funcin del presente trabajo, cabe sealar que el sistema educativo incluyendo aqu lo pblico y lo privado- constituye un importante centro de poder ideolgico. Sin embargo, el trmino sistema conduce a la idea de todo articulado, lo que est lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo. Ms all de la divisin entre pblico y privado, tenemos el caso particular de las universidades nacionales, cuyo rgimen autnomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede con la Universidad Tecnolgica Nacional, que adems se halla estructurada en regionales, cada una de las cuales posee un alto grado de autonoma. Finalmente destacamos la existencia de sistemas provinciales (que en algunas provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obviamente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticulacin existente entre los niveles de los sistemas variable segn los casos- genera en la prctica situaciones de relativa autonoma. Cada una de estas instituciones, organismos o dependencias, deben ser considerados como centros de
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Dentro del concepto gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera ms correcto hablar de centros de poder, pblicos y privados.

poder ideolgico, y an en su interior podran detectarse unidades menores (incluyendo aqu hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder especficos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento respecto de las unidades mayores que integran.

Hegemona y Poder
... en realidad, todo elemento social homogneo es 'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su programa; de otra manera se confunde al Estado con la burocracia estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la vida social es activo en la direccin trazada, por el Estatuto-gobierno y es tanto ms 'funcionario' cuanto ms se adhiere al programa estatal y lo elabora inteligentemente7. La cita de Gramsci nos remite al concepto de hegemona y al papel de los intelectuales en su construccin y mantenimiento. En el sentido amplio que otorga Gramsci al trmino, el maestro, el profesor secundario y el universitario son todos intelectuales, aunque admite una gradacin que va de los creadores hasta los administradores y divulgadores de la riqueza cultural. De este modo, en la medida que adhieren al programa estatal, sern ms o menos funcionarios del Estado, independientemente de que desarrollen sus actividades en establecimientos privados o pblicos. Cuanto ms activa sea la adhesin al proyecto y al discurso oficial no al de tal o cual gobierno sino al propio del sistema- y ms creativamente contribuyan a la elaboracin y reelaboracin de dicho discurso, su calidad de funcionarios ser ms significativa y ms clara su conciencia de la funcin que cumplen. Volveremos ms adelante sobre este punto. Antes de seguir ser necesario formular algunas precisiones en torno al concepto de hegemona. Cuando Gramsci se refiere al programa estatal, partiendo de su concepcin de Estado amplio o Estado pleno (ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturales sino a los fines estratgicos que en ellos subyacen (mantenimiento y consolidacin de las situaciones de dominacin) y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas existentes; es decir, el discurso hegemnico, entendido como algo que rebasa las meras propuestas polticas o las formulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende abarcar la totalidad de la vida. La siguiente cita de R. Williams nos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto.
La hegemona constituye todo un cuerpo de prcticas y expectativas en relacin con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energa, las percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados y valores fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como prcticas parecen confirmarse recprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para la mayora de las gentes de la sociedad...8
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A. Gramsci: notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado moderno. Nueva Visin, Bs. As., 1972, pg. 193. La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de los ms importantes aportes de Gramsci a la teora poltica. El Estado tiene y pide el consenso, pero tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones polticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente (pg. 155); El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados (citado por Ch. Buci-Glucksmann, Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemona (pblicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la frmula: Estado pleno = hegemona acorazada de coercin. 8 R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otro que complementa lo que queremos ilustrar: Pero (la hegemona) no se iguala con la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce la conciencia a las formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominacin y subordinacin, segn sus configuraciones asumidas come conciencia prctica, como una saturacin efectiva del proceso de la vida en si totalidad; no solamente de la actividad poltica y econmica, ni de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las

Estamos entonces ante una concepcin del mundo, de la vida, de los hombres y de sus relaciones. Pero no en el sentido de un sistema articulado de proposiciones que pretende dar cuenta de la realidad y demanda la atencin preferente de nuestro intelecto, sino como aquello que experimentamos a lo largo de nuestra vida, que satura nuestros sentimientos, que condiciona nuestra experiencia y conforma nuestro sentido comn. Desde el punto de vista de su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso que recorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestro advenimiento al mundo; un mundo que se nos presenta como el nico posible, tanto en el plano de lo material (el mundo de las cosas y de las personas) como el de las representaciones (que lo explican y lo legitiman). Como se ve, el concepto de hegemona comprende (y rebasa) el campo de los fenmenos a que alude el concepto de socializacin, con el cual es manifiestamente incompatible9. Por otra parte, desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad, la hegemona consiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las clases subordinadas en pos de un proyecto nacional (es decir, en beneficio de toda la nacin, de todo el pueblo, etc.). Es lo que Gramsci define como direccin moral e intelectual de la nacin. En este sentido la hegemona se construye y se mantiene mediante la accin de organismos pblicos y privados (los aparatos de hegemona en el vocabulario gramsciano) 10. Estos aparatos (la escuela, los medios de comunicacin, las instituciones culturales, cientficas, los partidos polticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder ideolgico y en su gran mayora campos de lucha ideolgica. Decimos en su gran mayora porque, tal como vimos al considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la posibilidad de emergencia de alternativas antagnicas est virtualmente excluida por definicin. Estaran comprendidas en esta situacin instituciones tales como las iglesias, ciertos partidos polticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que slo es posible admitir la existencia de disidencias residuales. Por su accin masiva y sistemtica durante toda la vida o durante perodos singularmente significativos para la conformacin de la conciencia de los individuos, la escuela y los
identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser considerado en ltima instancia un sistema cultural, poltico y econmico nos dan la impresin a la mayora de nosotros de ser las presiones y los lmites de la simple experiencia y del sentido comn. 9 Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera, un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como 'socializacin', el proceso universal y abstracto del que pueden decirse que dependen todos los seres humanos, es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intencin especficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos, sin embargo, cualquier proceso especfico vincula ese aprendizaje necesario a una selecta esfera de significados, valores y prcticas que, en la proximidad que manifiesta su asociacin con el aprendizaje necesario, constituyen los verdaderos fundamentos de lo hegemnico" (R. Williams, op. cit., pg. 140). Tanto en Durkheim como en Parsons, y hasta en quienes contemporneamente estn "redescubriendo" los aportes del primero para el desarrollo y la constitucin misma de la "sociologa cientfica" todos ellos inscriptos dentro de la denominada sociologa no crtica o del orden- el concepto de socializacin, entendido como adaptacin del individuo a su medio social, juega un papel fundamental en la estructuracin del sistema terico con el que intentan explicar el funcionamiento de la sociedad. As, la supervivencia misma de sta depender de un exitoso proceso de socializacin, que incluye no slo la infernalizacin de valores y normas sino el aprendizaje de roles. A este respecto nos dice A. Meier: Promovido por la sociedad y sus grupos, el proceso de socializacin se convierte, -segn la teora de los roles- en un acto de despersonalizacin, en el cual la individualidad de cada una quede absorbida por el control y la generalidad de diversos roles sociales (A. Meier, Sociologa de la Educacin, Ed. de Cs. Sociales. La Habana, 1984). Asimismo, leemos en A. Heller: Pero en la medida en que los modos de comportamiento se convierten en los roles estereotipados, las transformaciones quedan en mera apariencia... en este caso la extraacin significa que el enriquecimiento de las capacidades tcnicas y manipulativas no va a la par con el enriquecimiento del hombre entero... el cambio de roles no significa ni mucho menos una transformacin del hombre"(A. Heller, Historia y vida cotidiana, Ed. Grijalbo Mxico, 1985, pg. 131). 10 Aqu entenderemos el concepto de hegemona de esta ltima manera. Es decir, como un sistema poltico-cultural de clase, que tiende a cohesionar cada vez ms orgnicamente a determinado contingente humano y a imponerle sus finalidades sociales, sus formas ideales de organizacin poltico-econmica, y por ello mismo, se estructura como un sistema de direccin y dominio. La hegemona slo puede existir y desarrollarse en tanto existe un aparato de hegemona bien organizado, que genera un conjunto institucional, y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a sus necesidades sociales" (A. Paoli, La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28).

medios de comunicacin constituyen los aparatos de hegemona de mayor relevancia. Al respecto, cabra aclarar que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos de competir entre s en lo que hace a sus respectivas influencias sobre las personas como se pretende presentar desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se complementan. Si bien la familia no puede ser incluida como uno de los aparatos, es claro que cumple una funcin crucial para la constitucin y mantenimiento de la hegemona. Agencia psquica ce la sociedad al decir de E. Fromm11, la familia es la institucin social en cuyo seno el individuo toma contacto con la realidad. Una realidad prefigurada por el discurso hegemnico prefiguracin o conformacin que va de menos a ms, segn a las clases o sectores sociales a los que pertenezca la familia y las diferentes experiencias de vida que ello supone producto de selectividades y omisiones-, en fin, la realidad deseada12. Dicha realidad se nos presenta con una solidez tal que resulta indiscutible, que se instala entre nosotros naturalmente, como la nica posible. En ese proceso de aprehensin de la realidad, el lenguaje desempea un papel de importancia vital. La lengua es el canal principal por el que se le transmiten (al nio) los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una sociedad... y a adoptar su cultura, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, M. A. K., 1982: 18). Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la realidad, nos es dado un mundo y tambin aprendemos a conducirnos en l en el doble sentido instrumental y moral. Es decir, el lenguaje encierra una dimensin cognoscitiva y otra normativa. El reconocimiento de esta propiedad del lenguaje permite comprender su papel en los procesos de legitimacin. El lenguaje designa y legitima al mismo tiempo. Las explicaciones legitimadoras fundamentalmente entran, por as decir, en la composicin del vocabulario13. Pero la eleccin y uso de los vocabularios no es fortuita, guarda relacin con los procesos sociales, con las relaciones de dominacin-subordinacin, en suma con la imposicin de un habla mediante el ejercicio de la violencia simblica que llevan a cabo los aparatos de hegemona.

Escuela y conocimiento
En la mayora de los trabajos referidos a la educacin popular o al problema de la ideologa en la educacin, el trmino escuela es utilizado para aludir indistintamente al sistema educativo, al nivel primario, al proceso educativo o a la clase, sin que se precise de qu se est hablando. La cuestin no es ociosa si tenemos en cuenta que el conocimiento escolar (el saber que proporciona la escuela) es el resultado de un proceso selectivo que va desde el ms alto nivel de decisin del sistema hasta el docente, y que, en consecuencia, a las ambigedades que sealbamos al principio a propsito de conceptos tan equvocos
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La familia trmino medio es la 'agencia psquica' de la sociedad y al adaptarse el nio a su familia adquiere el carcter que despus le adapta a las tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, tica y psicoanlisis, F.C.E., Mxico, 1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea semejante: ... (es) obvio que el enfoque y la filtracin de la experiencia del nio dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenamientos macroscpicos de la sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y socializacin, en Clase, cdigo y control). 12 Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un proceso de continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar mediante el anlisis que cualquier tradicin constituye una seleccin y re-seleccin de aquellos elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada. En esto se parece a la educacin, que supone una seleccin similar del conocimiento deseado y de los modos deseados de aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este deseo' no es abstracto sino que est efectivamente definido por las relaciones sociales generales existentes" (R. Williams; Cultura: Sociologa de la comunicacin y del arte, Paids, Barcelona, 1981, pg. 174. 13 P. Berger y T. Luckmann: La construccin social de la realidad, Amorrortu, Bs. As., 1983, Pg. 123. En la pgina anterior los autores sealan h siguiente: La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar una accin y no otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La legitimacin incipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivaciones lingsticas de la experiencia humana".

como los de poder y conocimiento, se suelen agregan estas indefiniciones referidas a espacios y niveles educativos, lo que contribuye a oscurecer an ms la discusin. Por lo tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, puesto que entendemos que las circunstancias (objetivas y subjetivas) que condicionan la emisin y la recepcin del conocimiento y los espacios en los que ste circula, se distribuye o es producido, pueden llegar a diferir sustancialmente entre un nivel y otro o entre distintos espacios (la escuela y el aula, por ejemplo)14. Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe sealar que en ella no slo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se procesan, circulan,"otras cosas" adems de conocimiento. El curriculum escolar y esto vale para los tres niveles, aunque es ms notorio en los dos primeros- se halla cargado de contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento. Ya se trate del curriculum manifiesto o del oculto (en este caso resulta ms obvio), dentro y fuera del aula, por va explcita e implcita, le son transmitidos al alumno una heterognea gama de elementos, que genricamente denominaremos culturales, que nadie se atrevera a presentar como conocimiento cientfico. De modo que el saber que brinda la escuela no viene solo. Esto, por supuesto, no constituye ninguna novedad, ya sabemos que instruir y educar no son la misma cosa, o que la escuela instruye y socializa al punto que se la sita como el ms importante agente de socializacin secundaria. Sin embargo, nuestra insistencia se justifica en razn de que, pese a que todos lo sabemos, pareciera que no siempre se lo tuviera presente al analizar la funcin de la escuela respecto al desarrollo cultural y poltico de las clases populares. De hecho, se reflexiona como si el alumno (nio o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aqul, de cmo se lo transmite, de cmo se lo produce y de cmo la sociedad lo utiliza (en favor del progreso del hombre, etc.) y tambin como si el uso que el individuo habr de dar al conocimiento adquirido en la escuela no guardara relacin alguna con el tipo de hombre que ella misma contribuy a formar. En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuelaeducacin nos propusieron la pedagoga y la sociologa clsicas y por el contrario la visualizamos como un aparato de hegemona, toda la problemtica de la relacin escuela-conocimiento-poder debe ser revisada. Vayamos, ahora s, al problema que nos ocupa. Qu conocimientos transmite la escuela? La respuesta es menos fcil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tenemos un tipo de conocimiento no teortico o pre-teortico, al que Berger y Luckmann llaman conocimiento del sentido comn, que el individuo utiliza en su vida cotidiana y que constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podra existir15. Es decir que un sujeto privado de tal conocimiento carecera de los elementos indispensables para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular nos dice A. Heller: ... debemos poner de relieve la existencia de un determinado mnimo de saber cotidiano: la suma de conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usos
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... un proceso social de produccin de significaciones es la unidad de su proceso de produccin, de su proceso de circulacin y de su proceso de recepcin o 'consumo'. O, en fin, dicho desde otro ngulo, una teora viable de las ideologas debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres procesos: cmo son producidas, cmo circulan y cmo son recibidas las significaciones (esto es: en funcin de qu reglas y bajo qu condiciones materiales y sociales) (de pola, Emilio, Ideologa y discurso populista, Folios Ediciones, Bs. As., 1983, pg, 78). 15 P. Berger y Luckmann: op. cit., pg. 31. En la misma pgina: Las formulaciones tericas de la realidad, ya sean cientficas o filosficas, o an mitolgicas, no agotan lo que es 'real para los componentes de una sociedad; El conocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de las vida cotidiana" (pg. 41).

particulares y de las representaciones colectivas normales en su ambiente... (Heller, A., 1977: 317). Hemos destacado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que ese saber cotidiano no slo sirve a los efectos de facilitar o an posibilitar la vida de relacin y responder a necesidades ordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las primeras imgenes del mundo y de la posicin del hombre en el mismo. Ese saber cotidiano o conocimiento del sentido comn se nutre principalmente de la experiencia cotidiana de los hombres y asume un carcter evidente. Son verdades evidentes que el sol sale, que los hombres mueren, que existe un Dios, que existen patrones y siervos... En el plano del saber cotidiano estas verdades son evidentes y no son puestas en duda... (Heller, A., dem; 345). Ese saber cotidiano no es el mismo para todos los hombres, ms all de que cada individuo posee un saber particular, ntimo o secreto, las clases sociales, sectores de clase, grupos profesionales e integraciones de poblacin tienen saberes cotidianos diferentes en razn de experiencias de vida que tambin lo son. Pero, en el marco de una formacin social sociedad nacional o regin- se dan una serie de elementos comunes que constituyen el ncleo del saber cotidiano o conocimiento del sentido comn, donde el lenguaje cumple una funcin primordial16. A esta diferenciacin, de corte diacrnico, cabra agregar otra de ndole sincrnica, que corresponde a los distintos grupos etarios. Esto supone que en el plano de la evolucin del individuo se producen modificaciones en el saber cotidiano preferentemente incorporaciones, pero tambin exclusiones- ante las nuevas experiencias de vida que corresponden a las distintas etapas de la misma; en este caso los hechos de mayor significacin son el ingreso a la escuela, la incorporacin al mundo del trabajo, la constitucin de la familia. No obstante, cabe remarcar que la pertenencia a distintas clases o sectores de clases sociales da lugar a que no todos los individuos incorporen y excluyan los mismos saberes cotidianos en la escuela, en el trabajo, en la familia. A esta altura de lo dicho conviene aclarar que el saber cotidiano es un patrimonio comn del grupo y no de un solo sujeto (excepto en el nivel de lo particular o ntimo). Slo cuando un saber particular es socializado e incorporado al patrimonio del grupo (clase, integracin social, etc.) pasa a formar parte del saber cotidiano y consecuentemente ser transmitido a las nuevas generaciones por los canales habituales de los que el grupo dispone para ello. Estos canales no son otros que los ordinariamente denominados agentes socializadores: la familia, la escuela, el trabajo, etc. Decamos ms arriba que la experiencia cotidiana de los hombres es la fuente principal del saber cotidiano. Con ello estamos diciendo al mismo tiempo que no es la nica. En efecto, el conocimiento cientfico, el filosfico y el religioso lo nutren tambin en mayor o menor medida. A este respecto importa sealar que el conocimiento religioso cumple un papel integrador del saber cotidiano, proporcionando elementos bsicos para la constitucin de una imagen unitaria del mundo. Ahora bien, mientras algn tipo de elemento religioso ha estado siempre presente en el saber cotidiano de todas las pocas, el conocimiento cientfico se ha ido incorporando a aqul en la medida en que las sociedades se fueron secularizando. La institucionalizacin de la escuela signific un momento decisivo para la intensificacin de la presencia de elementos de conocimiento cientfico en el saber cotidiano. Acotemos por ltimo que, tanto ontogentica como filogenticamente, el saber cotidiano aparece como fundamento de todo conocimiento posterior. El reconocimiento de este hecho por parte de los epistemlogos se evidencia en su preocupacin por los presupuestos y sentimientos
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La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de l. Por lo tanto, la comprensin del lenguaje es esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berger y T. Luckmann, op. cit., pg. 55.

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subtericos o por los supuestos bsicos subyacentes, que acompaarn a todo proceso de produccin cientfica (particularmente en el campo de las ciencias sociales). Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente, que sea posible establecer lmites conceptuales entre conocimiento o saber cotidiano y conocimiento cientfico. Es lo que precisamente hace A. Heller en la obra ya citada:
El saber cotidiano... es siempre y solamente opinin (doxa), no es saber filosfico o cientfico (episteme). (Heller, A., dem: 343).

La autora seala algunos elementos diferenciadores que no interesa destacar aqu, lo que s importa destacar es que en el discurso cotidiano de la escuela es decir, el que recibe el alumno por va del docente y de los textos doxa y episteme se presentan como una unidad indiferenciada. Es obvio resaltar la importancia que el hecho reviste para el problema que estamos considerando.

Curriculum escolar y conocimiento legtimo

En algunos trabajos aparecidos en los ltimos aos, ya sea como asunto sustantivo o directamente ligado al mismo, se plantean interrogantes respecto a si el discurso del maestro se ajusta a lo que prescribe l curriculum oficial. El tratamiento es dispar en cuanto a la profundidad del anlisis y diverso en el enfoque ideolgico. Una vez ms se halla presente, de modo implcito o explcito, la problemtica reproductivismo/no reproductivismo, pero tambin algunas regresiones a visiones pre-reproductivistas del hecho educativo: Cuando el maestro de escuela primaria se encuentra con los programas que tendr que impartir, est de hecho ante algo dado... En tales programas se expresa la valoracin de qu es conocimiento legtimo de aquellos que participaron en su elaboracin... no existe razn, para que los maestros forzosamente coincidan con los programas, en su definicin de lo que es saber legtimo... cada maestro de acuerdo con su propia valoracin del conocimiento enfatiza ciertos temas y rechaza otros... A final de cuentas cada maestro... lleva al saln de clases lo que cree que es digno de ensearse... lo que se plantea como problema fundamental es el cmo se constituye en cada maestro la valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena de ensearse (Quiroz, R., 1985: 30.31). Entonces, cmo se constituye? Segn el autor citado, en razn de los siguientes tres elementos: la deformacin profesional del maestro, la impermeabilidad de la escuela respecto de la sociedad de los adultos y la legitimacin diferencial del conocimiento (lo que es legtimo para unos no lo es para otros, etc.). Estamos evidentemente ante un discurso liberal o, si se prefiere, tradicional: una escuela neutra en una sociedad indiferenciada (la sociedad de los adultos), el conocimiento legitimado por... la valoracin de quienes elaboran el curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro, seguramente se trata tambin de un Estado no menos neutro que la escuela), maestros que definen qu es digno de ser enseado y qu no, en virtud de su propia valoracin del conocimiento, etc. Es decir, todo lo que entre otras cosas- fue definitivamente denunciado hace casi veinte aos por Bourdieu y Passeron en La Reproduccin. Por lo tanto no tendra objeto recaer en la demitificacin de la escuela, ni ha sido esa la razn por la cual hemos recurrido al texto considerado. Nuestro inters por ste guarda relacin con el ttulo del presente pargrafo y con lo dicho en el pargrafo anterior a propsito del saber cotidiano en la escuela. En efecto, sin superar la problemtica neoliberal (o desarrollista) de los aos sesenta en torno a la inadaptacin de la escuela a las necesidades y requerimientos de la sociedad, el autor hace hincapi en dos circunstancias que pondran en duda la funcin legitimadora 11

de la escuela en lo que al conocimiento se refiere. La primera de ellas se funda en la autonoma del maestro respecto del curriculum oficial (sus valoraciones y consecuentes elecciones personales); la segunda, en la impermeabilidad de la escuela (la deformacin profesional) que conducira a que el maestro no incorpore buena parte de lo que afuera es tenido como saber legtimo. En el primer caso estaramos ante valoraciones-selecciones no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre una pregunta: si lo que es digno de ser enseado para unos y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones, quin define el universo? Asimismo, en el segundo caso nos hallaramos ante la existencia de un saber legtimo en el seno de la sociedad de los adultos. El interrogante aqu sera: quin otorga y cmo esa legitimidad? El conocimiento cientfico de la realidad natural y social es legitimado por el hecho mismo de su produccin en funcin de quienes lo producen. En este sentido el conocimiento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y por lo tanto, cientificidad) del conocimiento es otorgada por las fuentes. Estas constituyen una compleja red a la que se denomina comunidad cientfica: una variada gama de organismos e instituciones nacionales e internacionales, pblicos y privados investidos de autoridad cientfica. Hace diez aos, P. Bourdieu opona al concepto de comunidad cientfica el de campo cientfico, entendido como un espacio de lucha entre agentes e instituciones que guardaran entre s especficas relaciones de fuerza. Comentando a este autor escribe, C. Garca Guadilla: ... el campo cientfico representa (para Bourdieu) el espacio de una lucha de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de capital especfico. La definicin de la ciencia impuesta por los productores legtimos, que tienen una posicin dominante en la jerarqua de valores cientficos, ser la ms conforme a sus intereses especficos... Los 'productores legtimos en la posicin dominante de la jerarqua cientfica' son, pues, aquellos que controlan la autoridad cientfica... (Garca Gaudilla, C., 1985: 228). A este mismo respecto escriba hace exactamente veinte aos E. Vern: ... la ciencia es un producto de la actividad humana en el contexto de una sociedad y por lo tanto implica un complejo sistema social: medios de produccin, relaciones de produccin, circuitos de distribucin y consumo, mecanismos de mantenimiento y cambio. Asimismo, unas pginas antes afirmaba: ... el problema de la objetividad cientfica... slo puede plantearse adecuadamente desde el punto de vista del funcionamiento de la ciencia como sistema de comunicacin interpersonal e institucional, es decir, de la ciencia como institucin social... el problema de la objetividad es un problema emprico vinculado con las condiciones de funcionamiento de la ciencia como sistema de accin social, y no meramente una cuestin epistemolgico-metodolgica (Vern, E., 250 y 247). Podramos decir, entonces, que en el nivel ms alto el conocimiento recibe su legitimacin de manos de quienes lo producen y tambin de ciertos foros e instituciones que acreditan su ndole cientfica (academias, revistas especializadas, etc.). Pero, en tanto ello ocurre en el nivel ms alto, a medida que el conocimiento desciende y comprende a pblicos ms amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada; para ello existe tambin una variada gama de instituciones y organismos. El sistema educativo con sus distintos niveles cubre un amplio espacio de esta escala legitimadora. Este proceso supone un complejo sistema de valoraciones-selecciones, en cuyo curso la presencia de elementos polticos e ideolgicos se manifiesta en forma de presiones de caractersticas diversas. Se anan aqu mecanismos ideolgicos y de control institucional que varan en su intensidad y eficacia segn las circunstancias histricas estructurales y de coyuntura- que conforman el contexto. Nos estamos refiriendo, en suma, a los dos elementos que se hallan presentes en el concepto gramsciano de Estado pleno: hegemona y dominacin. Como vemos, es sta otra imagen de la sociedad de los adultos que nos parece ms ajustada a la realidad y que da cuenta del origen de ese universo a partir del cual los 12

docentes-funcionarios del Estado (en el doble sentido gramsciano y corriente del trmino) ejercitan sus valoraciones-selecciones a efectos de elaborar y desarrollar el curriculum escolar. Poco importa, desde esta perspectiva, que el maestro se cia ms o menos a lo que establece el curriculum oficial, en definitiva, tanto los que elaboran el curriculum como el maestro cuando realiza sus propias selecciones se nutren del mismo universo de conocimientos; esto es, aquel que es tenido como vlido en el seno de la sociedad. Por otra parte, en la valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena ensearse, el sentido comn de los individuos juega un papel decisivo; sentido comn que, como ya vimos, se halla saturado por la hegemona. De modo que es ilusorio pensar que el curriculum real, es decir, aqul que el maestro desarrolla en el aula, constituye una alternativa respecto del oficial. Esto no significa que no haya maestros que ciertamente evadan por momentos lo que prescribe el curriculum oficial, apelando para ello al conocimiento no legtimo (no reconocido como tal) y desarrollen efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos no son ms que excepciones a la regla.

La sagrada palabra del maestro

En las pginas anteriores, hemos visto los dos tipos de conocimientos que se procesan y transmiten en la escuela: cotidiano y cientfico-legtimo. Omitimos sealar que respecto del primero, la escuela constituye una prolongacin de la familia y de la calle y que tambin hay un saber cotidiano escolar que en ella es producido. Como todo saber cotidiano, surge de la experiencia y de las prcticas especficas que se verifican en el mbito escolar y lgicamente tambin se nutre de elementos que provienen del conocimiento cientfico. Sabemos que la escuela es una de las instituciones de mayor relevancia en la tarea de transmitir y organizar la tradicin (el pasado deseado), pero tambin posee (construye) su propia tradicin que se articula de un modo ms o menos coherente con la tradicin nacional. Producto, como toda tradicin (como toda Historia), de selecciones realizadas desde el presente y a partir de pticas particulares que procuran consolidar continuidades, se incorpora al saber cotidiano con grados diversos de coherencia y contradiccin. Hemos dicho que el saber cotidiano el de la calle y el de la escuela- contiene elementos de conocimiento cientfico-legtimo; completamos ahora agregando que el curriculum oficial se integra asimismo con contenidos que provienen de ambos tipos de conocimiento. En suma, estamos afirmando que el curriculum oficial y, obviamente, el curriculum real son una variable integracin de doxa y episteme. Pero, adems de variable, dicha integracin se presenta en forma indiferenciada. Ningn texto escolar y rara vez el maestro- se preocupa por aclarar cundo lo que se afirma constituye una mera opinin. La razn ms recurrente de ello est dada por el honesto convencimiento de quienes participan en la elaboracin del curriculum y/o del maestro, de que lo que dicen los textos cientficos que utilizan como fuentes se ajusta sin duda alguna a la realidad de las cosas, es decir, a la verdad. Aceptar que la palabra de la ciencia refleja o explica adecuadamente la realidad depende del tipo de realidad que estemos analizando, describiendo y (por qu no decirlo) transmitiendo. Es sabido que el grado de unanimidad entre cientficos es muy alto en el campo de las ciencias fsico-naturales y puede llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciencias sociales. Sin embargo, el nivel de aceptacin o falta de actitud crtica suele ser similar frente a ambos tipos de conocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en prctica el curriculum. Unos y otros pueden afirmar con igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierra gira alrededor del Sol y que el Gral. San Martn no quiso desembarcar en el puerto de Buenos Aires deprimido al ver como sus compatriotas se peleaban entre s y decidi vivir el 13

resto de su vida en Boulogne Sur Mer (seguramente le resultara indistinto vivir en su patria que a quince mil kilmetros de ella...). Como no es sta la nica versin de este hecho histrico, lo menos que podemos decir es que las razones que condujeron al Gral. San Martn a no desembarcar en Buenos Aires son materia opinable y de ningn modo una evidencia cientfica17. En sntesis, lo que queremos significar es que el discurso escolar lo que el nio y el joven reciben en la escuela-, el conocimiento que se procesa en la escuela (como habitualmente se dice), se halla fuertemente cargado de opinin y que a ninguno de los protagonistas del hecho educativo le resultara fcil, si se lo propusiera, discernir entre doxa y episteme, particularmente en el mbito que compete a las ciencias sociales. Desde la enseanza de la lecto-escritura en la escuela primaria hasta la historia o la literatura en la escuela media, el docente se maneja con opiniones que recibe y transmite sin beneficio de inventario18. El sentido comn del docente, impregnado de una visin positivista del conocimiento, facilita la aceptacin acrtica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado, indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir entre doxa y episteme, dado que est fuera de toda discusin la legitimidad de "las fuentes", el texto y la palabra del maestro.

A quin sirve el conocimiento escolar?

A riesgo de excedernos vamos a recurrir a varias citas cuyo valor ilustrativo las torna oportunas para abonar nuestra tesis. En la Inglaterra de 1807, un diputado "tory", Davies Giddy, expresaba: Por muy atractivo que pueda parecer, en teora, el proyecto de dar instruccin alas clases trabajadoras pobres, seria malo para su moral y su felicidad; se les enseara a despreciar su condicin en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de ensearles la subordinacin, se les hara facciosos y revolucionarios...; la instruccin les permitira leer libros sediciosos, malos libros y publicaciones anticristianas; les hara insolentes para con sus superiores y, en pocos aos, el Parlamento se vera obligado a emplear contra ellos la fuerza de las leyes. La transparencia del mensaje nos exime de comentarios, por lo que iremos directamente a la segunda cita: Nuestra prosperidad industrial, la marcha normal de nuestro sistema constitucional y nuestro poder nacional dependen de esta ley19. Estas palabras pertenecen a W. E. Foster y fueron pronunciadas en el parlamento ingls en 1870
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El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacin entre opinin y ciencia en el discurso escolar. As como desde la perspectiva positivista se confunde discurso cientfico con la realidad (El fiscalismo positivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo de asimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de lo concreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), en la escuela se confunde la Historia con historia; pasado deseado con pasado real. La distancia entre una y otra es consecuencia de dos operaciones: la interpretacin (que puede consistir en la deformacin lisa y llana) y el ocultamiento", mediante la seleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De este modo se construye la Historia que se ensea en las escuelas: cuanto de opinin (y en gran medida interesada) y cuanto de "ciencia" encierra? 18 El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario; Gramsci, Antonio: El materialismo histrico y la filosofa de B. Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25. 19 Citado por Ottaway, A. K. C. en Educacin y sociedad, Ed. Kapelusz., Bs. As., 1965, pgs. 63 y 64. En EE.UU., en 1841, Homer Bartlett, un industrial de Massachussets, escribe a Horace Mann: Nunca he considerado que los meros conocimientos... sean la nica ventaja que se derive de una buena educacin escolar. Normalmente he visto que las personas con ms educacin son una clase que tiene una moral ms alta y slida, con ms orden respecto a su proceder, y dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de una sociedad establecida. Y, en momentos de agitacin, debido a algn cambio de reglas o salarios, siempre he fijado la vista en los ms inteligentes, ms educados y ms morales en busca de apoyo y nunca me han decepcionado... ". Citado por Bowles, S. y Gintis, H. en La instruccin escolar en Amrica capitalista. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145.

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en favor del establecimiento de la instruccin obligatoria en Inglaterra. A sesenta aos de distancia, lo que antes era considerado peligroso ahora resultaba necesario. Pero no es slo esta enseanza, este testimonio histrico de la subordinacin de la educacin del pueblo a los intereses coyunturales y estratgicos de las clases dominantes lo que nos importa subrayar, sino tambin y especialmente los fines que dichas clases comienzan a asignar a la instruccin pblica en funcin del desarrollo del capitalismo. El texto es particularmente claro al respecto: desarrollo econmico, estabilidad del sistema y consolidacin del poder imperial (esto era indispensable en la Inglaterra del siglo XIX). En la ltima cita, el representante de la burguesa inglesa seala con precisin las funciones de la educacin, treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebre conferencia en la Universidad de Burdeos, las definiera con el lenguaje propio de la sociologa. Para la misma poca, dos intelectuales orgnicos de la burguesa nativa ligada a los intereses del imperio, expresaban de este modo el mismo tipo de preocupaciones: El maestro de escuela, al poner en las manos del nio el silabario, lo constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo... Un pueblo ignorante siempre elegir a Rosas; hay que educar, pues, al soberano. La inquietud de Sarmiento es compartida por Mitre: Es necesario que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque para gobernarse mejor, para que la razn pblica se forme, para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevando el nivel intelectual de los ms instruidos y educando el mayor nmero posible de ignorantes para que la barbarie no nos venza. (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y 31; y Ghioldi, A., 1957: 36). De modo que tanto all como ac, los sectores dominantes hallaron la frmula que les ha permitido resolver la contradiccin que seala G. N. de Mello. En rigor, cuando las clases dominantes impulsan con mayor o menor oportunidad- el desarrollo de la instruccin pblica, tienen bien claro para qu lo hacen. Hegemona mediante, la educacin pasa a ser un fundamental instrumento de control poltico. En nuestro pas se ha llegado a afirmar que slo la educacin del pueblo puede atemperar los males derivados de la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio universal20. En la medida en que el establishment mantenga el control de la escuela (queremos decir de la educacin, del sistema educativo) y en ello intervienen tanto la propia hegemona como los mecanismos de control institucional del Estado- la contradiccin la tendrn las clases populares. En el trabajo citado de Rosanna Rosanda, la autora precisa cmo la lucha popular por la instruccin pide simplemente que en la carrera hacia los privilegios materiales y de status, las chances sean tendencialmente iguales para todos. Porqu privilegios? Porque en una sociedad desigual e injusta los bienes materiales y de status son escasos y, en consecuencia, las capacidades que la escuela proporciona, sirven a los individuos para competir en mejores condiciones en ese mercado. Es por ello que la escuela ms que proporcionar a las clases populares herramientas socialmente vlidas, lo que hace (a este respecto) es otorgar competencias individuales que preparan para la lucha por la vida. Por lo tanto, si la funcin socializadora de la escuela se cumple con eficacia y el testimonio histrico indica que as ocurre, particularmente en los niveles primario y mediola mentada contradiccin no slo desaparece sino que, por as decir, se traslada a las clases populares. Son stas, en consecuencia, las que debern resolver su contradiccin.

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Las palabras entre comillas pertenecen a Rodolfo Rivarola, fueron pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la Universidad de La Plata en 1918. Vale la pena ampliar la cita: Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustracin y ms considerable en el nmero de los elegibles. Menor ser, para decirlo en otros trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas, que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad, Pginas escogidas, Ed. Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1959, Pg. 101.

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A quin y para qu sirve el conocimiento escolar? A las clases dominantes, para mantener y desarrollar el sistema social que las tiene como tales o, para expresarlo con otras palabras, para realizar la reproduccin ampliada de la sociedad; y a los individuos de las clases populares, para mejorar fortuna y esfuerzo mediante- su situacin econmica y social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de las partes no hace el todo. El xito o el ascenso de unos pocos individuos la mal llamada movilidad social- no otorga mayor poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que favorezcan tal cosa. Ya lo hemos dicho, slo la organizacin permite construir poder, no hay ninguna relacin directa entre conocimiento y poder (y nos parece oportuno a esta altura remitir al lector al texto de W. Mills que encabeza este trabajo). Pero, es preciso que insistamos en esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro planteo es sociolgico, no filosfico. No hemos pretendido reflexionar acerca de la relacin entre conocimiento (discurso cientfico) y verdad (asunto que queda fuera del campo de la sociologa) sino de la relacin entre conocimiento escolar y poder. Esto nos condujo a discurrir sobre el conocimiento como hecho social, su produccin, su legitimacin y su transmisin por va de la escuela.

Conclusin
Y he aqu las primeras palabras que me dirigieron las diosas, musas del Olimpo, hijas de Zeus (...) Nosotras sabemos decir muchas falsedades de tal manera que parezcan verdad. Pero tambin sabemos, si nos place, proclamar lo verdadero (Hesodo, 1984: 85).

Si es cierto que la verdad nos har libres, el problema es cmo hacer para que la verdad entre en la escuela, para que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir del reconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizs en ello descansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse ... si una slida formacin general, basada en el saber dominante existente, no sera lo mejor que podra ofrecer la escuela a las clases populares (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata de establecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu medida la realidad que nos transmite no se corresponde con la ptica particular de quienes, en definitiva, la controlan. Se trata de indagar cmo se constituye y qu elementos lo componen (doxa y episteme); y de modo particular de preguntarse cmo construir la escuela que deseamos, cuales pueden ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione. Es difcil, lo sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a unos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando la realidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educacin, y no a cualquier educacin sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin para las clases populares nunca podr ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social predicando la resignacin y presentando al mundo como el nico posible. La buena escuela ser aquella que despierte o estimule la conciencia crtica, que no deforme la historia, que no ignore vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere. Cmo construir esa escuela en esta sociedad? He aqu el desafo. Es un llamado a la imaginacin y al esfuerzo comn. No tenemos ni creemos que existan recetas para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propsito slo podr alcanzarse progresivamente, en una accin conjunta de docentes y padres, desde la escuela y desde la calle, con la activa participacin de las organizaciones populares existentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivo especfico: construir la buena escuela que el pueblo necesita y merece. 16

NOTA:
Somos conscientes de que hemos puesto un nfasis quizs excesivo en la funcin "reproductora" de la escuela; ello ha sido en parte consecuencia de habernos dejado llevar por el hilo de nuestras argumentaciones en contra de posiciones que minimizan el efecto reproductor de las habituales prcticas docentes o parecen ignorar el carcter interesado del saber que se imparte en la escuela, y en parte una actitud deliberada para llamar la atencin sobre la peligrosa tendencia a confundir escuela real con escuela deseada, mejor educacin con mayor instruccin (mas conocimientos), en fin, educacin pblica con educacin popular (en favor de las clases populares).

BIBLIOGRAFA
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Iluminismo, educacin y ciudadana

La ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minora de edad... La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro." Kant

Deseamos aclarar, en principio, que no hemos de considerar aqu asuntos que tengan que ver con especficas polticas educacionales: cuestiones tales como la despreocupacin del Estado por la educacin del pueblo, la intensificacin de los procesos de privatizacin en el sector, la profundizacin de la segmentacin y diferenciacin de la educacin, etc. Fenmenos que han sido denunciados en los ltimos aos por organizaciones e instituciones ligadas a la educacin y la cultura, y que inclusive han dado lugar a importantes movilizaciones populares. Cuestiones todas cuya gravedad, cuya significacin social y poltica no puede ser ignorada por quien se interese por los problemas de la educacin.

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No es pues, que desconsideremos la importancia de hechos del tipo que venimos de sealar, ni que minimicemos la gravedad que han adquirido en virtud de especficas y deliberadas polticas de gobierno. Tenemos claro que todo lo que hagamos para contrarrestarlas ser en beneficio de la nacin, es decir, del pueblo. A este respecto, sumamos nuestra preocupacin y nuestra voluntad a la de todos aquellos que desde distintos mbitos vienen bregando por impedir que se destruya todo lo que de bueno tiene la educacin argentina. Pero no queremos eludir un debate que, errneamente, en algunos medios del campo popular pretende ser silenciado o postergado por dudosas y discutibles razones de "mejor oportunidad". Por el contrario, creemos que es indispensable hacernos un debate que nos ayude a delimitar fronteras, aventar dudas y superar las "ambigedades peligrosas".

El ajuste de la reflexin
A lo largo de la dcada del ochenta, y al calor del restablecimiento de la democracia, en varios pases de Amrica Latina en particular en aquellos que integran el "cono sur" del continente- comenzaron a aparecer diversos trabajos cuya temtica central, explicita o implcita, remita a la cuestin de las relaciones entre educacin y democracia21. Del tono esperanzador que caracterizaba a los trabajos de los primeros aos de la dcada se fue pasando a planteos o propuestas ms "realistas" o "pragmticas", a medida que las polticas de "ajuste" determinaban el contexto en el cual la escuela hara su aporte a la "restauracin de la democracia" (el papel que habra de cumplir en la "transicin" a la misma, se afirmaba). Es decir, a medida que el FMI estableca los lmites de la democracia "posible", los respectivos gobiernos, con sospechosa unanimidad, mostraban su disposicin a definir sus polticas econmicas y sociales dentro de los marcos sealados por aquel organismo. En la introduccin de este volumen aludimos al "efecto crisis" o, si se prefiere, al "efecto ajuste"- sobre los temas que preocupan y orientan la reflexin pedaggica; efecto que oper y opera sobre un amplio espectro ideolgico de educadores latinoamericanos. No es nuestra intencin retornar ese problema ahora, pero no queramos dejar de sealar que las caractersticas que fueron asumiendo los procesos de "normalizacin institucional" en nuestros pases, signaron en gran medida los enfoques, los tonos y los nfasis puestos en aquellos trabajos. El problema que nos ha de ocupar aqu es el de las denominadas "potencialidades" de la educacin respecto de los procesos de democratizacin de la sociedad. Asunto que no puede ser desligado de los conceptos de sociedad y de democracia que informan nuestro anlisis. En efecto, siempre que aludimos a la democracia o bien pensamos en "ciudadanos" en igualdad formal de "derechos y deberes", le cual supone que nos estamos situando en un determinado campo conceptual; o, por el contrario, el trmino nos evoca una situacin en la cual mujeres y hombres de carne y hueso participan igualitariamente del producto social (material y simblico) que es generado por la comunidad, en cuyo case estamos situndonos en otro campo conceptual. A propsito de esto vale recordar lo expresado por Paulo Freir en ocasin de su
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Citamos algunos de los trabajos publicados en el curso de la dcada del ochenta por socilogos y tericos de la educacin latinoamericanos, cuya problemtica se refiere directa o indirectamente a las relaciones entre educacin v democracia: BRUNNER, J. J., La educacin y el futuro de la democracia, (mimeo), Santiago de Chile, 1985; COX, Ch., Polticas educacionales y principios culturales, CIDE, Santiago de Chile, 1985; NUEZ, I., Polticas educacionales para una transicin a la democracia en Chile, PIIE, Santiago de Chile, 1985; RAMA, G., Educacin y democracia, en El sistema educativo en Amrica Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984; SAVIANI, D., Escuela y democracia, Cortez Edit., San Pablo, 1988; NAMO de MELLO, G. y otros, Educao e transio democrtica, Cortez Edit.. Sao Paulo, 1986; BRASLAVSKY, C., La educacin en la transicin a la democracia, en Revista Propuesta Educativa N 1, Mio y Dvila editores, Bs. As., 1989; NUEZ. I. y VERA, R., Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso de democratizacin, en Revista Argentina de Educacin, Bs. As., 1984.; Varios autores, Democracia e igualdad de oportunidades educativas, en Cuadernos del Congreso Pedaggico, EUDEBA, Bs. As., 1987.

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visita a Buenos Aires, en noviembre de 1985 hay mucha gente que al escuchar esa palabra (democracia), la asocia con socialdemocracia; inmediatamente con reformismo. Yo, cuando la escucho, la asocio con socialismo, con revolucin. (P. Freir, 1985: s/n).

El iluminismo, los dos pueblos y las dos culturas

Hace ms de siglo y medio que el romanticismo, en un movimiento de reaccin frente al racionalismo del siglo XVIII, reivindicaba a la sociedad medieval idealizando las bondades de la vida comunitaria en aquel tiempo ya remoto. Entre otras cosas, se comenz a valorizar aquello que hoy de nominamos cultura popular y que el vocablo folklore acunado recin a mediados del siglo XIX- no lograr abarcar. Esa reivindicacin de las costumbres, de las creaciones y de saber del pueblo se daba de narices con el "ideal" iluminista (decimos ideal, pero tentados estamos de hablar directamente de "proyecto"). En efecto, desde el comienzo el iluminismo racionalista plante las cosas en trminos de razn-sinrazn, adjudican do a las lites ilustradas la razn y a las masas no ilustradas la sinrazn. Frente a la racionalidad de los menos se hallaba la irracionalidad de los ms (tiempo ms tarde, y al amparo de la Revolucin Industrial, esto mismo se sintetizar en la antinomia civilizacin-barbarie). Pleno de contradictorios pensamientos y sentimientos, el iluminismo, a la vez humanista y aristocratizante, elitista (y, an, racista) y filantrpico, se propuso llevar las luces de la razn al pueblo; "elevarlo" a las alturas del conocimiento, del "entendimiento". Toda la doctrina pedaggica-cultural de la Revolucin Francesa se fundamenta en el ideario iluminista; el mundo occidental entero habr de recoger la propuesta. Pero, la "propuesta" contiene algunos elementos que conviene tener en cuenta en funcin de lo que ha de seguir ms adelante. Por una parte, el iluminismo se caracteriza por su racionalismo universalista, por lo tanto, abstracto y ahistrico. Racionalismo que tender a oponerse activamente a las "irracionales" prcticas del pueblo, y universalismo-cosmopolitismo que generar el desconocimiento de las particularidades culturales locales y regionales. Hacia fines del siglo XVIII, Herder rechazar, precisamente, la idea de concebir el desarrollo histrico de la humanidad como un proceso unilineal ligado a una supuesta evolucin de la razn que culminara en la civilizacin europea (R. Williams, 198O). En lugar de este universalismo abstracto propondr la idea de pueblos y naciones "orgnicos", que supone el reconocimiento de la existencia de "estilos de vida" diferenciados: es decir, culturas en plural, en lugar de "la" cultura singular, universal y nica o "superior"- imaginada por el iluminismo. Los planteos de Herder contienen, asimismo, motivaciones de orden poltico, puesto que no slo expresan una reaccin contra el racionalismo iluminista sino tambin contra la dominacin cultural francesa, dado que dicho pensamiento proceda fundamentalmente de Francia (R. Ortiz, 1988). Por otro lado, el modelo de hombre que promueve el iluminismo es el honnete homme; que no debe ser traducido como honesto u honrado sino como "decente", es decir, "gente de condicin", que necesariamente habra de ser un homme eclaire (ilustrado). Porque el tiers etat estaba lejos de ser considerado un todo homogneo: "Nos equivocamos si pensamos que el Tercer Estado es una sola clase; est compuesto de dos clases, de intereses diferentes y an opuestos". Esto era afirmado por el "caballero Moret" en 1789, (Moret, citado por H. Laski, 1969: 191). En efecto, junto al honnete homme estaba la "canalla" (Voltaire) o la "multitud porcina" (Burke). Estas calificaciones-descalificaciones habituales en la poca, fueron formuladas por Voltaire y Burke antes de la Revolucin Francesa y, en consecuencia, antes de que se le otorgara al pueblo el estatus jurdico de nacin: De status de multitud indiferenciada se pasa al reconocimiento de su existencia; reunidos bajo instituciones parecidas, los hombres se convertirn en una nacin, en el conjunto de una 19

fuerza, (G. Blleme. 1990: 35). Pregunta de rigor: Cambiaron las cosas a partir de este momento; es decir, el Tercer Estado pas a constituir desde all en adelante una unidad, un todo homogneo? Ya sabemos que no, que el pueblo tendr siempre sus orillas: se lo considerar inconstante, sin inteligencia, sin cortesa, poco ilustrado, y se le atribuirn los defectos que nacen de su condicin (1798); tambin ser susceptible de ser agitado por las pasiones ciegas y violentas que nacen de sus disposiciones (1802), (dem: 36). Porque todo parecera indicar que ningn bautismo puede liberar al pueblo de su pecado original: el pecado de cantidad. El propio Herder, pese a ser uno de los primeros en rescatar la cultura popular, en reconocer los valores propios de la naturpoesie (poesa de naturaleza) -por oposicin a la kunspoesie (poesa de cultura)-, en la que aprecia y destaca su calidad intuitiva y espontnea, plena de una sabidura que no se adquiere con el saber formal; pese a que reivindica su carcter colectivo que le otorga la facultad de reflejar el espritu del pueblo en su totalidad frente a la kunspoesie, que es de origen individual y producto de la reflexin del intelectual-; pese a ello, decimos, Herder no vacila en marcar los lmites de ese pueblo y a propsito de las canciones populares, dir: la cancin del pueblo no tiene que nacer de la ralea y ser cantada para ella: pueblo no significa la ralea en las calles, que nunca canta o crea sus canciones sino que grita y mutila las verdaderas canciones populares, (Herder, citado por R. Ortiz, op. cit.: 21). El pueblo tendr siempre sus orillas, citbamos ms arriba; el trmino orillas", que utiliza metafricamente G. Blleme, resulta ciertamente adecuado para dar cuenta de lo que ha venido sucediendo y, ms an, de lo que habr de seguir: tendr siempre", dice la autora citada. Siempre y cuando, podramos corregir, que el iluminismo contine anidando en nuestras conciencias, iluminando" nuestro sentido comn. El tercer y ltimo elemento propio del iluminismo o que de l se deriva, se refiere a la relacin entre las dos culturas. En efecto, al parecer los historiadores no han logrado ponerse de acuerdo respecto del momento en que comienza la represin sistemtica de las manifestaciones populares, de la cultura popular, por parte de la cultura oficial. Unos lo sitan en el siglo XVI y otros recin en el siguiente, pero todos coinciden en sealar que se advierte un esfuerzo de represin sistemtica (de la cultura popular) que se desarrolla en los siglos XVII y XVIII. Este proceso ... se inicia con el distanciamiento entre cultura de lite y cultura popular (...) [pues] anteriormente cultura de lite y cultura popular se mezclaban, las fronteras culturales no eran tan ntidas, y los nobles participaban de las creencias religiosas, de las supersticiones, y de los juegos; las autoridades posean una actitud de tolerancia para con las prcticas populares, (dem: 10/11). Pero, el tolerante paternalismo propio de la sociedad feudal apropiado para una sociedad en la cual la desigualdad estaba expresamente reconocida y legitimada-, fue reemplazado paulatinamente por otro paternalismo, -ya no tan tolerante- adecuado ahora a las nuevas relaciones sociales generadas por el desarrollo del capitalismo. Emergente l mismo del nuevo mundo en formacin, el iluminismo habr de contribuir de modo determinante al distanciamiento aludido. Preferentemente laico, por momentos agnstico, el iluminismo como ya fuera dicho- establecer las slidas fronteras" culturales sobre la base de la dicotoma razn-sinrazn. La accin de inhibicin y control de las prcticas populares se intensifican a lo largo del siglo XIX. Ello habr de ocurrir en toda Europa, pero, como sabemos, trascender las fronteras del viejo mundo y se instalar con particular agresividad en el nuevo. En la tarea de difundir y consolida el ideario iluminista estrechamente ligado entre nosotros; los movimientos independentistas y, consecuentemente, los principios republicanos de la soberana popular que aquellos promovan-, se destacan en el sur del continente americano las figuras de Sarmiento y Vrela. En ellos es manifiesta la presencia de la dicotoma razn-sinrazn y, por ende, el reconocimiento de los dos pueblos 20

dentro del Tercer Estado. No obstante, si bien los dos parten del mismo principio, la descalificacin de uno de aquellos pueblos no aparece en ambos con la misma dureza. En innumerables circunstancias. Sarmiento dej testimonio de su desprecio por el gaucho, la montonera", los pueblos salvajes" de Amrica, etc. Algunas de sus ms duras expresiones (al lmite mismo de la crueldad) son ya famosas para el pblico argentino: El brbaro es insensible de cuerpo, como es poco impresionable por la reflexin, que es la facultad que predomina en el hombre culto, es por tanto poco susceptible de escarmiento, (citado en D.G.E.yC., s/ f: 43); slo en Amrica se ha encontrado al hombre enteramente salvaje... y esos pueblos sometidos a la dominacin espaola sin resistencia (?) subsisten hoy, despus de tres siglos de contacto con los blancos, tan brbaros e incapaces como al principio..." (dem: 44). Sin embargo, ya sabemos que su desprecio por el gaucho no va en zaga del que siente por el "salvaje"; para Sarmiento uno y otro son igualmente brbaros". Aunque, conviene aclarar, su concepto del tiers etat y sus orillas" no admite fronteras y es igualmente aplicado al resto de los pueblos del mundo: Entre el hombre humano (?) moral y civilizado de Europa, y la creacin bruta hay escalonadas cuatro o cinco razas, hasta el habitante de Tierra del Fuego o el neoholands que parece contar entre los ltimos..." (dem: 45)22. El propio Anbal Ponce, en momentos de sarmientismo exacerbado, lleg a afirmar: Una literatura copiossima empez a fructificar en torno suyo (del gaucho), y satisfaca de tal modo los apetitos colectivos que casi convirti en semidis a un delincuente vulgar, fullero y asesino. Estas palabras fueron expresadas por Ponce en una conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata en el ao 1928 (A. Ponce, 1939: 22); las eternas y universales orillas" del pueblo. En el otro margen del Plata. Jos Pedro Vrela tambin habr de ser duro con los habitantes de las orillas", aunque sin llegar a desear su desaparicin ni menos a proponerla, como su colega de este lado (... no ahorre sangre de gauchos".... etc.). Oigmosle:
"Los gauchos, cuya raza, si es que como tal podemos clasificarla, es una mezcla de la raza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su haraganera, sus hbitos salvajes, su crasa ignorancia: y de la segunda, el orgullo infatuado, el servilismo bajo las apariencias de la independencia, y el horror al trabajo...". No obstante, denunciaba el hecho de que siempre se ha ido ... a buscar al extranjero, en vez de tratar de civilizar a los gauchos (En A. Puiggrs, 1990: 29-30).

Junto a los "dos pueblos" que vimos, pueden llegar a ser cuatro o cinco razas escalonadas", segn la ptica sarmientina- tenemos entonces las dos culturas. Las circunstancias sealadas de su distanciamiento sufrirn, sin embargo, un vuelco cualitativo de enorme significacin, primero en Europa y ms tarde en nuestro continente. En efecto, para el caso particular de Inglaterra, Stuart Hall sita el perodo que corre de 1880 a 1920 como aquel en el cual se verificar un cambio decisivo en las relaciones entre las dos culturas. Luego de sealar el inters del capital por reeducar" al pueblo para facilitar la constitucin de todo un orden social nuevo en tomo al capital", afirma lo siguiente: Y en
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Sarmiento ha dejado innumerables testimonios de su desprecio por el "brbaro" de todas las latitudes y su admiracin por el hombre "humano", civilizado, cuyo paradigma era el europeo. Tambin es habitual encontrar en sus escritos la comparacin entre los "brbaros" de aqu y los de allende los mares. Clsicos son sus paralelismos entre la "montonera" y la "barbarie rabe": "Las hordas beduinas que hoy importunan con su algazara v depredaciones las fronteras de Argelia dan una idea exacta de la montonera argentina...", (citado en Silva, Rubn, Rev. Espacios N 8/9, 1991:25). El mismo desprecio, y tambin el deseo de igual destino: "Jams la barbarie y el fanatismo han logrado penetrar ms hondamente en el corazn de un pueblo, y petrificarlo para que resista a toda mejora. Entre los europeos y los rabes en frica, no hay ahora ni nunca habr amalgama ni asimilacin posible; el uno o el otro pueblo tendr que desaparecer, retirarse o disolverse; y amo demasiado la civilizacin, para no desear desde ahora el triunfo definitivo en frica de los pueblos civilizados. Durante los doce primeros aos de guerra, los rabes han sido, ms que reprimidos, animados a la rebelin por la dulzura misma de los medios que se empleaban para someterlos...", (dem) (todos los resaltados son nuestros). "No ahorre sangre de gauchos..."; para la lgica sarmientina los rabes deban retirarse de sus tierras v dejar paso a los civilizados europeos, quienes no deban cometer el error de emplear medios "tan dulces" para someterlos!...

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la tradicin popular estaba uno de los principales focos de resistencia a las formas por medio de las cuales se pretenda llevar a trmino esta 'reformacin' del pueblo". Dicha reformacin o reeducacin apunta a la destruccin activa de determinadas maneras de vivir y su transformacin en algo nuevo. Cambio cultural' es un eufemismo corts que disimula el proceso en virtud del cual algunas formas y prcticas culturales son desplazadas del centro de la vida popular, marginadas activamente", (St. Hall, s/f: 94). En esta tarea, en este proyecto estratgico destinado a quebrar el aislamiento entre las dos culturas, a achicarlas distancias entre ambas, -no tanto en sus formas como en sus contenidos- Hall asigna un papel decisivo a lo que denomina prensa comercial-popular", cuyo representante tpico en su pas seria el Daily Mirror y entre nosotros, hoy da, Crnica Popular y otros de similares caractersticas enrolados en esta propuesta periodstica". Este tema, sus semejanzas y diferencias con nuestra realidad, su retraso o desplazamiento en el tiempo respecto de la aparicin del fenmeno en nuestro pas as como las caractersticas particulares con las que se presenta en el continente o en el tercer mundo en general- es demasiado complejo y polmico como para abordarlo aqu sin apartarnos excesivamente del objeto de este trabajo. No obstante, no queramos dejar de sealarlo.

Las potencialidades de la educacin

Una euforia humanamente comprensible, pero dbilmente asentada en la experiencia histrica, llev a muchos a pensar que con la democracia la democracia formal, la del discurso y la promesa fcil, del comit, de las rencillas, se come, se cura y se educa. Despus de la crueldad sin lmites del Proceso, esa euforia deriv en una idealizacin de aquella democracia y, en el campo de la educacin, se comenz a elaborar un discurso que se centraba en el nfasis puesto en la capacidad democratizadora de la educacin, inherente a ella, propia de ella. La transicin a la democracia" (?), y la garanta de su permanencia, pasaran una vez ms por la educacin del soberano". En qu se funda esa confianza en la capacidad democratizadora de la educacin? Es verdad que el homme honnete y eclaire, conforme al modelo iluminista se apartar y rechazar al despotismo y estar siempre dispuesto a luchar por los valores de la libertad? Es esto lo que nos ensea la historia? En el concepto iluminista todo se remite a conducir a los hombres al mundo de las luces, ya que stas, al acabar con la supersticin y el oscurantismo, al erradicar la ignorancia, eliminan las condiciones que hacen posible el despotismo. Pero, para la "ilustracin" nos referimos tanto a los idelogos como a las ideologas que acompaaron a la burguesa emergente y dieron sustento a su desarrollo inicial- el despotismo era sinnimo de feudalismo, as como ste era sinnimo de barbarie y oscurantismo y en ellos se asentaba su dominacin. De modo que poner las luces al alcance del pueblo, persegua el explcito propsito de acabar con el ancien regime y preparar las conciencias para el advenimiento del nuevo mundo que ya se anunciaba: un mundo de hombres iguales compartiendo el reino de la libertad". Pero, ya sabemos, la utopa liberal no lleg a cumplirse. Qu razones mediaron para que as fuese? No fueron razones sino hechos, slidos y contundentes; las razones llegaron despus... Gramsci nos explica el fracaso" en el prrafo que citamos a continuacin: Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras en el sentido de que no tendan, tcnica e ideolgicamente, a ampliar su esfera de clase: concepcin de casta cerrada. La clase burguesa se considera a s misma como un organismo en continuo movimiento, capaz de absorber toda la sociedad, asimilndola a su nivel cultural y el Estado se convierte en educador, etc. (A. Gramsci, 1972: 156). Gramsci se interroga entonces por las causas que dieron lugar a que se regresara al concepto del Estado como fuerza pura", abandonando 22

el ideal de la sociedad regulada, es decir, autorregulada; una sociedad que no requiere de controles (regulacin) externos, la sociedad civil que absorbe al Estado porque han desaparecido las causas de su existencia: la utopa liberal llevada a sus ltimas consecuencias. Por qu, pues, el retorno al despotismo"? Porque, dir Gramsci, la burguesa est saturada", en lugar de expandirse se disgrega, se desprende de una parte de ella misma", son ms los elementos que expulsa que los que est en condiciones de asimilar, etc. Y est saturada" porque la lgica misma de la sociedad capitalista as lo impone, dentro de esta sociedad no puede ser de otro modo. Mientras exista el Estado-clase no puede existir la sociedad regulada... en esto los utpicos no eran utpicos...", aclara Gramsci (dem: 153), comprendan perfectamente que no poda haber igualdad poltica plena sin igualdad econmica. Slo la clase que se considere a s misma como pasible de asimilar toda la sociedad y que al mismo tiempo sea capaz de expresar este proceso, llevar a la perfeccin dicho concepto... (dem: 156). Es necesario recalcar que la burguesa nunca ser capaz de expresar este proceso"? Siendo esto as, convengamos entonces que poner las luces al alcance del pueblo no persigue ya y desde hace mucho tiempo- los generosos objetivos que, se nos dice, se plante el iluminismo en su momento; lo cual, por otra parte, es ms que dudoso en algunos casos. Escuchemos a Voltaire: Sobre mi tierra quiero jornaleros y no clrigos tonsurados; Todo est perdido cuando el pueblo se mezcla en la discusin" (H. Laski, op. cit.: 184); El pen, el obrero, debe limitarse a lo necesario para trabajar; tal es la naturaleza del hombre. Es necesario que ese gran nmero de hombres sea pobre, pero no que sea miserable (dem: 190). Es inevitable que la humanidad debe estar dividida en dos clases con muchas subdivisiones: los opresores y los oprimidos. Afortunadamente, la costumbre, la necesidad y la falta de ocio impiden a la mayora de los oprimidos darse cuenta de su condicin" (dem: 189). Como vemos, Voltaire, hombre de negocios al fin, tampoco era utpico...". Pero, es preciso reconocer que la ilustracin tuvo sus matices; por as decir, su derecha" y su izquierda". No por ser de todos el ms radical, pero por su significacin para el mundo de la pedagoga, cabe recordar que Rousseau en quien H. Laski advierte un matiz proletario en su pensamiento"- expresaba una postura bien distante de la de Voltaire. Los prrafos iniciales de su Discurso sobre la desigualdad de los hombres" bastarn para testimoniarlo: Concibo, en la especie humana, dos tipos de desigualdad: una, natural o fsica, puesto que es establecida por la naturaleza... Otra, que podemos llamar moral o poltica... Radica en los distintos privilegios de que algunos gozan en perjuicio de otros, como es el de ser ms ricos, ms respetados, ms poderosos, y hasta el hacerse obedecer". (H. Sanguinetti, 1968) De modo que la distancia entre el nuevo mando y el despotismo no es la misma para unos y otros ilustrados". Refiere Laski que Voltaire era partidario de un sistema como el de Inglaterra, al que consideraba republicano realista" y que explicaba a la propiedad como una consecuencia de las diferencias de talento. Estamos, pues, ante dos conceptos que necesariamente han de derivar en distintas formas de entender cuales son las luces que convienen al pueblo. Atribuir a la naturaleza el origen de las desigualdades sociales, no es lo mismo que buscar su explicacin en la historia. Admitir, con resignacin o con cinismo, que es inevitable la existencia de opresores y oprimidos, no da lo mismo que imaginar la sociedad en la que no los haya y aplicar la voluntad para alcanzar ese ideal. Ciertamente, en uno y otro caso, la transicin del despotismo a la repblica no ha de ser concebida del mismo modo. Si el advenimiento del reinado de la soberana popular impone la educacin del pueblo-soberano, el Estado asumir su tarea educadora en funcin de la construccin del nuevo reino". La Repblica demanda entonces un nuevo consenso, ahora se requieren "conciencias republicanas"; el ciudadano debe desplazar al sbdito, y en ello la educacin deber ayudar a hacer la historia y no meramente a narrarla. Qu ciudadano 23

debemos formar para qu reino es el quid de la cuestin; lo fue entonces y lo sigue siendo hoy.

Formar al ciudadano
En una reciente entrevista (ver Clarn Cultura y Nacin, 10/6/1993: 6-7), Noam Chomsky refiere que para Walter Lippmann los ciudadanos comunes son intrusos, ignorantes y entrometidos, que no tienen derecho a participar en el terreno poltico" y que los medios de comunicacin deben cumplir la funcin de manufacturar el consenso, ya que la poblacin general no puede entender los intereses comunes". Luego de su total descalificacin del ciudadano comn", Lippmann parece caer en una grosera contradiccin: los intereses comunes" no son competencia de la poblacin general"; Y de quin entonces?, se nos ocurre preguntar. Creemos adivinar la respuesta de Lippmann: son competencia de aquellos ciudadanos que, precisamente, no son comunes". Dentro de la lgica del poder, al cual Lippmann indudablemente representa y expresa de modo tan descarnado, la contradiccin es tan slo aparente; se trata simplemente de los intereses comunes a ellos" y no de los intereses de los intrusos, ignorantes y entrometidos". Est claro? Dos siglos despus de que la Revolucin Francesa lanzara al mundo su formidable frmula: libertad, igualdad, fraternidad, estos postulados siguen perteneciendo al reino de utopa. En los hechos, y an en el discurso, han sido reemplazados por otros: opresin, segmentacin social, competencia. Las leyes que regulan la vida de los hombres son la ley del ms fuerte y la ley de la selva. De modo tal que hoy tenemos, de un lado al ciudadano comn, el hombre de la calle", a Doa Rosa...; del otro, a los ilustres ciudadanos, a los que slo caminan por la city"...y a Amalita. Sin embargo, retomando ahora las palabras de Voltaire, recordemos que en las dos clases" hay muchas subdivisiones", y entre los oprimidos", adems de los ciudadanos comunes est la poblacin marginal llamada eufemsticamente los sectores desfavorecidos"; es decir, las eternas "orillas" del pueblo. La utopa tantas veces postergada doscientos aos ya parece demasiado tiempo-, tan duro contraste entre lo entonces prometido y esta realidad de hoy, nos mueve a interrogar: Ser verdad que las luces aclaran el entendimiento? En qu piensa Lippmann cuando plantea la necesidad de manufacturar el consenso? No ser que piensa en ceir por dentro el entendimiento de los intrusos"? Porque tal como afirma Foucault, al propio tiempo que descubrieron las libertades, las luces inventaron las disciplinas: disciplinamiento exterior (asunto al que se refiere particularmente dicho autor) es decir, la ley: coaccin y coercin- y disciplinamiento interior (asunto que nos ocupa): constitucin de las conciencias, formacin del sentido comn", en fin en el vocabulario de Lippmann, manufacturacin del consenso. Todo lo anterior es ignorado por un discurso pedaggico que an proviniendo del campo crtico, contina adherido a esta suerte de iluminismo ingenuo que, como vimos, Voltaire se hallaba lejos de practicar-, y que insiste en atribuir a la educacin una potencialidad democratizante que la historia sistemticamente se ha negado a confirmar. Porque, si como bien seala Bourdieu, todo discurso cientfico est condenado a ser crtico o cmplice, tambin la educacin est condenada a correr la misma suerte. En consecuencia, reconocer que la educacin puede contribuir a desarrollar un proceso de democratizacin, no implica admitir que la mera transmisin o distribucin" (segn la impropia expresin de moda) de conocimiento socialmente vlido", obrar el milagro de construir conciencias crticas capaces de realizar la utopa. Pensar de este modo es ciertamente utpico" asignamos ahora a la palabra el sentido peyorativo que en el uso ordinario ha llegado a reemplazar a la acepcin original, reemplazo que, seguramente, no es obra de la casualidad-; es creer en la existencia de un conocimiento universalmente vlido (y que tal conocimiento es el que circula en la escuela), insospechable, neutro en sus alcances o consecuencias 24

sociales, ajeno a toda complicidad, inocente. Es acaso razonable pensar en formar conciencias crticas con un discurso cmplice? En un trabajo anterior (Tamarit, J., 1992b) criticamos a G. Namo de Mello por la siguiente afirmacin: S cunto se ha cuestionado la idea de la existencia de un conocimiento universal, pero no consigo dejar de preguntarme si una slida formacin general, basada en el saber dominante existente, no seria lo mejor que podra ofrecer la escuela a las clases populares". (G. N. de Mello, 1985: 258). Aunque con alguna duda, Namo de Mello parece confiar en que, a la postre, el discurso cmplice (conocimiento dominante, lo denomina) producir conciencias crticas. Como antes con Lippmann, debemos decir que tambin aqu la contradiccin es slo aparente. Si en el caso de Lippmann sealbamos que su afirmacin se ajustaba a la lgica del poder, en el de N. de Mello sostenemos que se asienta en la lgica del iluminismo. Debemos admitir que dentro del discurso de la ilustracin sus palabras encuentran asidero: no as si lo imaginamos integrado a un texto crtico. Pero, reiteramos ahora algo que ya hemos sealado anteriormente en otros trabajos, quiz lo ms preocupante de todo esto, es el hecho de que este tipo de razonamiento est lejos de ser una manifestacin solitaria. Lo realmente grave es que el sentido comn" de la pedagoga si Gramsci nos da licencia para expresarlo as- se encuentra impregnado de aquella lgica y, en consecuencia, tanto el que enuncia como el que recepta el mensaje" se mueven dentro del mismo campo discursivo. Y esto ocurre de este modo, al margen de que en la conceptualizacin ms general de la sociedad y de su movimiento histrico uno y otro se siten en campos tericos antagnicos (o crean estarlo). En una palabra, lo que queremos significar es que la lgica de la ilustracin opera quiz hoy con mayor fuerza an que antes- como un autntico caballo de Troya dentro del campo crtico. Cmo no habramos de sentir preocupacin?

El quid: ciudadanos-libres o ciudadanos-sbditos?

En un interesante trabajo en el que analiza las relaciones entre poder, educacin y ciudadana, M. Arroyo seala lo siguiente: La educacin moderna se va configurando en los enfrentamientos sociales y polticos, ora como uno de los instrumentos de conquista de la libertad, de la participacin y de la ciudadana, ora como uno de los mecanismos para controlar y dosificar los grados de libertad, de civilizacin, de racionalidad y de sumisin soportables por las nuevas formas de produccin industrial y por las nuevas relaciones sociales entre los hombres", (M. Arroyo, 1991: 36). El autor destaca que la ilustracin se preocup por diferenciar las antinomias centrales del viejo y nuevo orden; y si en el primero stas eran Dios-Diablo, cielo-infierno, virtud-pecado. alma-cuerpo, siervo-seor, en el segundo fueron reemplazadas por las de libertad-servidumbre, civilizacin-barbarie repblica-absolutismo, racionalidad-irracionalidad, saber-ignorancia, modernidad-tradicin. De modo que, mientras en el viejo orden seria Dios quien hara libres a los hombres, en el nuevo habra de ser la educacin la encargada de cumplir esta suprema misin: la educacin sera el instrumento capaz de transformar a los sbditos en ciudadanos libres. Ahora bien, no quisiramos seguir avanzando sin formular algunas aclaraciones relativas a un par de conceptos que utiliza Arroyo, aunque antes deseamos dejar expresado que coincidimos en gran medida con sus planteos y de modo particular con sus puntos de partida ms generales. En primer lugar quisiramos destacar que, a nuestro juicio, el autor indiscutiblemente situado en el campo critico- cae en el error de asumir como propio el lenguaje de "ellos", cometiendo, por as decir, un pecado de lenguaje". Nos referimos al hecho de que Arroyo insiste reiteradamente en usar el trmino moderna" para aludir a la sociedad capitalista, como de ordinario lo hacen los tericos del orden". En estos ltimos, el efecto de ocultamiento lo produce todo el discurso que sostiene una particular representacin de la realidad, en cuyo contexto el trmino es un reconocido inquilino. Pero, en el caso del autor 25

que comentamos, el trmino se nos aparece como un verdadero intruso, lo que no impide que produzca efectos similares o an ms graves que cuando se lo encuentra en su contexto natural". Queremos decir, que en esta batalla por las definiciones de la realidad en la que inexorablemente estamos comprometidos como crticos" o como cmplices", debemos ser muy cuidadosos para evitar constituirnos nosotros mismos en vehculos de confusin, puesto que ya sabemos a quien beneficia el ro revuelto". Deseamos destacar que el hecho excede una mera cuestin de vocabulario, un reemplazo inocuo de un trmino por otro. Diramos que en materia de significaciones no existen las meras palabras" o, como afirma G. Blleme: (las palabras ambiguas son) peligrosas por la ambigedad de su definicin y, en consecuencia, por la ambigedad de su utilizacin", (G. Blleme, 1990: 28). Es decir, que a las palabras ambiguas no se las puede emplear inocentemente" (dem), y mucho menos en los das que corren, puesto que siendo justos y en mrito de la ambigedad que encierran, los trminos moderno-modernidad se llevan las palmas. Veamos: sucede que el uso de la palabra moderno" para aludir a un preciso momento de la historia, supone admitir a conciencia o no, ello no importa- una determinada manera de periodizar los tiempos del hombre, a saber: edad Antigua, edad Media (?), edad Moderna, edad Contempornea; concesin que hacemos a la tradicional periodizacin liberal y, obviamente, a los criterios utilizados. Creemos que esto slo justificara que nos detuviramos a reflexionar sobre la cuestin, pero el problema no acaba all. Ocurre que la irrupcin de la ideologa de la posmodernidad compromete los trminos moderno y modernidad utilizados para aludir indistintamente tanto al perodo histrico como a la filosofa, la cultura, el pensamiento" o el proyecto" correspondiente a dicho periodo-, con la ms reciente periodizacin de los ltimos 500 aos de la humanidad (la "larga marcha", segn la significativa expresin de R. Williams), que antes comprenda las edades Moderna y Contempornea. En efecto, en lugar de estas tradicionales "edades", ahora tendramos la modernidad" y la posmodernidad". Los tiempos modernos y los posmodernos. No cabe duda de que la ideologa de la posmodemidad se condice con el promocionado (y deseado) fin de la historia" que tan alegremente nos propone Mister Fukuyama, y otorga fundamento o pretende hacerlo- al otro fin", el de las ideologas, no menos deseado, declamado y difundido que el anterior: uno y otro igual y tozudamente desmentidos por los hechos. Creemos que esta ltima periodizacin resulta ms ideolgica", si bien no menos liberal que la tradicional. Ms ideolgica, en el sentido de que representa una vuelta ms de tuerca, una profundizacin del efecto de ocultamiento, pues, si antes la edad moderna suceda casi naturalmente (como el fruto a la flor) a la edad media y se establecan como lmites temporales entre ambas edades", hechos polticos o culturales considerados de singular importancia histrica (el descubrimiento de Amrica, la invencin de la imprenta, etc.) con lo que se minimizaba la trascendencia del fundamental proceso de transicin de la sociedad feudal a la capitalista que se estaba operando-, nada se afirmaba, en y por el acto mismo de periodizar de tal modo, respecto de la aparicin y perdurabilidad de filosofas y doctrinas sociales confluyentes o antagnicas. Contrariamente, periodizar en trminos de modernidad/posmodernidad los tiempos de la larga marcha", pretende desconocer la existencia de filosofas y doctrinas sociales profunda e irreconciliablemente antagnicas en el seno de esta supuesta unidad que constituira la modernidad, y de igual modo aspira a interrumpir la continuidad de dichos antagonismos (el fin de las ideologas"). En suma, las periodizaciones no son ni podrn ser nunca doctrinariamente neutras ni por consecuencia- polticamente innocuas; mucho menos esta posmoderna" divisin de la historia. El otro punto que nos interesa aclarar se refiere a la figura del ciudadano, concepto que merece ser analizado con algn detenimiento. Digamos, en principio, que desde el advenimiento de la Repblica, del Estado Popular que por contraposicin al Estado monrquico se funda en la soberana del pueblo-, asistimos a un movimiento de flujo y 26

reflujo en virtud del cual las orillas" se expanden o se contraen. De hecho, esto significa que el sector de los honnetes hommes se restringe o se ampla. No olvidemos que el voto universal" que pasa por ser la carta de ciudadana" por excelencia de la democracia- es una conquista popular que no supera los cien aos de vigencia en las sociedades democrticas", pero que an hoy contina siendo un derecho inexistente para decenas de millones de hombres en el mundo entero. Por lo dems, se obtuvo en todos los casos no sin esfuerzo y en ocasiones con un alto costo de vidas humanas. Recordemos que en nuestro pas, la ley Saenz Pea consagr el voto universal en 1912 y que ste fue aplicado por primera vez con alcance nacional recin en 1916. Es decir, que entre nosotros ese fundamental derecho ciudadano de elegir y ser elegido" en el que se asienta toda la estructura de la democracia, tiene (al momento de escribir estas lneas: 1993) exactamente 77 aos de terica vigencia; y decimos terica porque, como bien sabemos, sufri numerosas interrupciones a partir del golpe de Estado que encabez el Gral. Uriburu el 6 de septiembre de 1930. En sntesis, y si la memoria no nos falla, contabilizamos siete asonadas militares" en los ltimos 60 aos, dos de las cuales fueron seguidas de largos periodos de proscripciones de hecho: la era del 'fraude patritico" (1932 a 1943) y la larga etapa de proscripcin del peronismo (que slo registra brevsimas interrupciones) que va de 1955 a 1973. En resumen, en nuestro pas tan slo alcanzamos a computar 36 aos de plena vigencia del voto universal o, como tambin se suele decir, de efectivo ejercicio de la ciudadana". Como vemos, no hay motivo para enorgullecer-nos ni para alegrarnos. En trminos generales, la situacin descripta para el caso argentino no difiere esencialmente de la que es propia de la mayora de las naciones latinoamericanas e inclusive en muchos casos la historia es an ms negra (Guatemala y sus virtuales 40 aos de gobierno militar, Nicaragua y los 40 aos de somocismo", Hait, etc.). Esta realidad pareciera dar razn a Gramsci quien, a raz de la emergencia del fascismo en Italia, anunciaba hace unos sesenta aos la muerte del viejo ciudadano burgus", es decir, de aquel ciudadano libre" concebido por la ms pura doctrina liberal. Asimismo, rechazaba por ilusoria la aspiracin de la socialdemocracia italiana de restaurar a aquel mtico ciudadano. Fundaba su pesimismo, a este respecto, en su conviccin de que el fascismo no era ms que la respuesta a la profunda crisis que atravesaba el capitalismo, crisis que no soportaba la existencia efectiva de ciudadanos libres (Nosella. P., 1991). Pero, como dira Vico, la historia tiene sus corsi e ricorsi y transcurrida la segunda guerra mundial, Italia y Alemania ms recientemente tambin Espaa- vieron renacer la democracia formal y con ella asistimos a la resurreccin del viejo ciudadano burgus". Sin embargo, la cuestin no acaba aqu y completando estas consideraciones acerca del concepto de ciudadano, creemos que resulta pertinente incorporar el anlisis que realiza Poulantzas de este ltimo y de su relacin con el Estado (capitalista). En principio, digamos que Poulantzas seala que la doctrina liberal concibe al pueblo no en cuanto est compuesto de agentes de la produccin distribuidos en clases sociales, sino como masa de individuos-ciudadanos", cuya participacin en el Estado se manifiesta mediante el sufragio universal que expresa la voluntad general. Por otra parte, destaca que la disolucin de las estructuras feudales como efecto del surgimiento de las nuevas relaciones de produccin capitalistas, libera a los agentes de la produccin de los 'lazos de dependencia personal' feudales". Pero, como consecuencia de dicha liberacin" los productores directos (los trabajadores) son separados de sus medios de produccin. Este movimiento conduce a la colectivizacin del proceso de trabajo, a lo que Marx denomina socializacin de las fuerzas productivas", proceso que enfrenta a las dos clases fundamentales que caracterizan a la sociedad capitalista. No obstante, la doctrina jurdica liberal presenta estas relaciones colectivas como encuentros individuales entre el trabajador privado (libre) y el capitalista (empleador). Esta ficcin se corresponde con laya sealada de los ciudadanos libres e iguales" ante la ley, protegidos por un Estado que representa la voluntad general" del 27

Pueblo-Nacin. Es preciso destacar que tales ciudadanos libres e iguales" no han tenido nunca existencia real ni la pueden tener en ninguna sociedad capitalista? En rigor, debiramos corregir a Gramsci cuando anuncia la muerte del viejo ciudadano burgus", corregirlo o aclarar lo que quiz est querindonos decir; porque, en definitiva, el ciudadano burgus libre e igual" no existi nunca, muri de muerte natural" en el preciso momento en que se anunciaba su nacimiento, fue siempre una pura ficcin. Al respecto, vale recordar las recomendaciones de Carlos Pellegrini autor ideolgico de la ley que estableci el voto universal- al Dr. Roque Saenz Pea, pocos aos antes de que ste enviara al Congreso el correspondiente proyecto; recomendaciones que destacaban la necesidad poltica de otorgar el voto universal, puesto que Yrigoyen y sus seguidores eran imbatibles en el llano" y slo entregndoles el gobierno se pondra en evidencia su incapacidad para ejercerlo y entonces s se tornaran vulnerables. Oigamos, asimismo, las palabras del Dr. Rodolfo Rivarola al asumir el rectorado de la Universidad Nacional de La Plata en el ao. 1918, esto es, dos aos despus de que Yrigoyen fuera consagrado presidente por el voto popular: Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustracin y ms considerable en el nmero de los elegibles. Menor ser, para decirlo en otros trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad." (R. Rivarola, 1959:101). Tal vez, lo anterior sirva slo como testimonio del costado ms reaccionario del pensamiento liberal, pero, si hemos de ser justos, debemos reconocer que llegado el caso tambin los sectores habitualmente reputados como progresistas" abjuraron de su igualitarismo an del puramente formal ante la ley"- y saludaron con entusiasmo la proscripcin del peronismo, dando su acuerdo pasivo en algunos casos y activo en muchos otros a esa descomunal expansin de las orillas" del pueblo argentino, puesto que tal proscripcin impidi que la mitad de los electores" poco ms o menos- practicara plenamente el ejercicio ciudadano" de elegir a sus gobernantes. En casos como ste la ficcin alcanza el lmite de lo grotesco, dado que al carcter obligatorio del voto universal se una la proscripcin, generando con ello una curiosa situacin: mientras que una mitad de los ciudadanos podra elegir a sus gobernantes con entera libertad, la otra mitad estaba obligada a hacerlo un poco menos "a ciegas" (como dira Rivarola). Esto dio lugar a que un semanario de la poca afirmara que el pas viva bajo una democracia menos uno". En resumen, vemos que en el caso argentino el voto universal no slo tuvo un nacimiento espurio la oligarqua lo otorga obligada por las circunstancias (las insurrecciones e intransigencia del yrigoyenismo) y especulando con el seguro fracaso de "la chusma" radical- sino que su plena vigencia fue lisa y llanamente suprimida durante largos periodos. Qu enseanza nos deja esta historia? En primer trmino, que toda vez que el orden" existente se vio ms o menos comprometido, o que simplemente se vieron afectados especficos intereses inmediatos, los sectores dominantes no dudaron en abolir total o parcialmente y por el lapso de tiempo que estimaron necesario- el efectivo ejercicio de la ciudadana. Cabe advertir que siempre que el ciudadano es despojado del derecho de elegir a sus gobernantes en plenitud, tal como lo consagra la Constitucin, se opera, de hecho y automticamente, una degradacin del ciudadano, quien de este modo regresa a la condicin de sbdito. En segundo lugar, y en la medida en que estamos ante un fenmeno recurrente, debemos decir que todo esto significa que el viejo ciudadano burgus" vive permanentemente bajo un virtual rgimen de libertad condicional", rgimen que lo limita en su conducta poltica so pena de recuperar su condicin de sbdito. Esto nos habilita a afirmar que el ciudadano libre" no es ms que una pura ficcin. Esta realidad da razn a Gramsci cuando define al Estado como hegemona acorazada de coercin" o como hegemona + dominacin". Es en el marco de este concepto de Estado ampliado que 28

Gramsci afirma que todo ciudadano es funcionario" en la medida en que adhiera al proyecto de la clase dominante. Todo esto nos permitira afirmar que desde la ptica de esta ltima dejando ya de lado toda ficcin o simulacin- la realizacin de la ciudadana slo podr oscilar entre el ciudadano funcionario y el ciudadano sbdito, quedando fuera de toda realidad histrica posible el mtico ciudadano libre que prometa el discurso de la Revolucin Francesa. Las anteriores formulaciones, tanto las de orden terico como las de ndole histrica, acerca del problema de h ciudadana, nos permiten situarnos en mejores condicione: para analizar el papel que puede jugar la escuela a favor o en contra de la vigencia cierta del ciudadano libre y, consecuentemente, de un funcionamiento ms o menos democrtico de la sociedad real.

La escuela, el saber y el ciudadano libre

Al considerar ms arriba la cuestin de las potencialidades" de la educacin, sealbamos que tal idea provena del principio iluminista que relaciona ignorancia con esclavitud y conocimiento con libertad: "el saber nos har libres fue la divisa de la ilustracin. Quienes hoy continan enarbolndola, de una parte ignoran el testimonio irrefutable de la historia y adems partiendo del supuesto de la existencia de un conocimiento universalmente vlidoadjudican al saber elaborado" las mentadas potencialidades las que ya nos hemos referido. La insistencia en la capacidad liberadora del saber, nos lleva a formular algunos interrogantes a ese respecto: Los individuos, orientan su conducta social y definen la naturaleza de su relacin con los otros en funcin del saber elaborado" que les ha proporcionad bsicamente la escuela, o en razn de valores e intereses individuales y colectivos? Las calamidades sociales (guerras, genocidios), las conductas individuales y colectivas aberrantes (la tortura, la discriminacin racial o de cualquier tipo, etc.), el egosmo, la insensibilidad social, etc. dependen de la distribucin de saber elaborado"? Puede el saber eliminar o atemperar el autoritarismo, la injusticia, la inmoralidad? La conducta de los que menos saben", es menos tica, solidaria, humana" que la de aquellos que saben" ms? Qu tipo de saber se requiere para promover sociedades ms democrticas, justas y solidarias? Est claro que estos interrogantes, y muchos otros que podramos formular, apuntan a cuestionar la premisa bsica del iluminismo, en tanto sta pretende relacionar conocimiento con democracia, justicia, racionalidad, libertad, etc. Sin embargo, la ltima pregunta, en la medida en que implcitamente admite que no todo saber sirve para promover la sociedad deseada, compromete necesariamente a la escuela. La compromete porque la sita ante la opcin de ser critica o cmplice; porque la coloca ante la disyuntiva de contribuir a formar ciudadanos-funcionarios o ciudadanos-libres. La compromete desde el momento que cuestiona la validez universal del saber elaborado, del conocimiento cientfico, de ese conocimiento del que se afirma que es socialmente vlido"; la compromete puesto que, como tambin se afirma, la funcin especfica de la escuela consistira en distribuir" dicho saber (ver Saviani, D., 1984). Entonces, as como antes nos interrogbamos acerca del tipo de ciudadano que nos proponemos formar, ahora no podemos dejar de hacerlo respecto de la naturaleza del saber" que nos permitir alcanzar ese objetivo deseado. Cuando Bourdieu afirma que ... la palabra provoca el silencio. Contribuye a un extravo de la mirada" (Bourdieu, P., 1993:7); o cuando G. Blleme nos dice que Instruir es violentar otros modos de expresin (Blleme, G., op. cit.: 62), estn realizando un llamado de atencin respecto de aquella institucin cuya funcin especfica consiste, precisamente, segn se nos dice, en instruir, en proferir la palabra indiscutida o indiscutible de la Ciencia (as, con mayscula). Pero, hay ms. Relata Atahualpa Yupanqui que en una de sus andanzas por el altiplano argentino se top con Don Pedro, un escuchado. El escuchado es el hombre que se maneja con doscientos silencios y veinte palabras... Son los profetas y como tienen 29

prestigio, se atienden sus sobrias, pero profundas palabras. Humahuaca deca cosas como stas:

Un escuchado de

Qu veneno tendrn las letras, seor, que todo aquel de nosotros que las aprende, se vuelve contra nosotros! (Yupanqui, A., 1992: 78).

Quin se atrevera a negar que Don Pedro sabe? Sabe las cosas de la vida, aquellas por las cuales sus paisanos se le acercan a pedirle consejos; pero sabe tambin que las letras tienen veneno. Es seguro que Don Pedro nada sabe digamos mejor, saba, porque ... un da se cay del alma, como deca Neruda, y muri: se fue p'al silencio, como dicen los indios (dem: 79)- de teora de la ideologa ni de cuestiones de hegemona o del problema de la violencia simblica, o de otros temas que tanto ocupan a quienes estamos metidos en este oficio de investigar, de reflexionar sobre el fenmeno educativo. Nada sabra Don Pedro de estas cosas y sin embargo, s saba lo que no han logrado saber prestigiosos y eruditos tericos de la educacin, letrados de la ciencia pedaggica que publican sus escritos en libros y revistas especializadas a lo largo y ancho de nuestro continente y tambin de los otros: porque, Don Pedro saba que las letras... tienen veneno. Podemos especular respecto de cmo lleg a hacerse de esa conviccin, de esa certeza que lo movi a formular tal denuncia a su modo y en su lenguaje propio; pero, pensamos que ms que ello importa destacar el hecho de que sus palabras, ms an que las citadas de Bourdieu y Blleme, hieren profundamente la arraigada premisa-divisa de la ilustracin: la necesaria relacin positiva entre las letras y la democracia, la libertad, la justicia. Ataca Don Pedro a la escuela; es implcitamente un partidario de la desescolarizacin al que debemos alinear con Illich y Reimer; su tesis, no favorece la campaa contra la escuela pblica? Duras palabras las de Don Pedro y tambin peligrosas; peligrosas s, pero... para quin?

Cs. Fsico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ciudadano libre?

Reiteramos la pregunta, con una pequea modificacin: Ataca Don Pedro a la escuela pblica, a la escuela del pueblo? Para dar respuesta a esta ltima pregunta, tal como ahora la formulamos, debemos hacer una aclaracin, porque encierra otros interrogantes que deben ser despejados: Hablamos de lo mismo cuando decimos escuela pblica, escuela del pueblo? En otro trabajo nos hemos referido al tema con alguna extensin (ver J. Tamarit, 1992 b), no es nuestro propsito retomarlo aqu, pero s importa dejar explicitado que para nosotros una y otra cosa no son lo mismo. Despus de todo lo que sealamos en las pginas anteriores, quiz no sea necesario redundar sobre este punto, no obstante, preferimos pecar por reiteracin y no por omisin. Afirmamos, entonces, valindonos de las palabras de Don Pedro: escuela pblica es toda institucin educativa financiada por el Estado; escuela del pueblo solamente es aquella cuyas letras" no envenenan a los hombres del pueblo. De modo que, si las "letras" que proporciona la escuela poseen veneno" para aquel de nosotros que las aprende", la escuela pblica no es la escuela del pueblo, aunque sea la escuela para el pueblo. Veamos esto con mayor detenimiento, utilizando para ello algunos conceptos que nos proponen Poulantzas y Therborn. En su definicin de poder, Poulantzas diferencia entre intereses objetivos e intereses representados. Esto le permite conceptualizar al poder como la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos especficos" (Poulantzas, N., 1969:124). Asimismo, entiende por intereses representados a aquellos que una clase social toma como propios cuando en realidad constituyen (o favorecen) los intereses objetivos especficos de una clase antagnica. Ejemplos histricos de este fenmeno los encontramos a diario, tan slo basta con extender la mirada a nuestro alrededor. Cmo puede llegarse a esta 30

situacin? Veamos qu nos dicen los conceptos de ego-ideologa y alter-ideologa que propone G. Therborn. En el primer caso, se trata de la ideologa que desarrolla una clase para sostener su identidad y unidad como tal, incluyndose aqu la definicin clara de sus intereses objetivos especficos: nosotros somos as, tenemos estos derechos, cumplimos este rol en la sociedad y estos son nuestros intereses". En el segundo caso, se trata de la ideologa que elabora esta misma clase estamos hablando de la clase dominante- para que sirva como falsa o aparente identidad" y obstaculice o desarticule la unidad de las clases dominadas: ustedes son as, tienen estos derechos, cumplen este rol en la sociedad y estos son vuestros intereses" (los intereses representados a los que se refiere Poulantzas). Tanto una como la otra resultan instrumentos fundamentales para el proceso de hegemona. La ego-ideologa sirve para consolidar la unidad y organizacin de las clases en el poder, operando sobre las conciencias de los sujetos que a ellas pertenecen a efectos de legitimar la posicin de dominacin que ostentan en la sociedad: en una palabra, cumple la misin de formar al prncipe". La alterideologa, por su parte, acta sobre el sentido comn de las clases y sectores de clase dominadas, debilitando o impidiendo que se constituya en ellas el ncleo de sentido comn" al que alude Gramsci, es decir, aquello que les permitira desarrollar su identidad y establecer lo que el mismo autor denomina la separacin" o la diferencia", el fundamento de su unidad y organizacin poltica: esto es, tiene por misin formar al ciudadanofuncionario. Qu veneno tendrn las letras, seor...!, se lamentaba Don Pedro; creemos estar ahora en mejores condiciones de responder. Las letras" que envenenan a los hombres del pueblo son aquellas que vehiculizan la alter-ideologa, son aquellas destinadas a formar ciudadanosfuncionarios. Pero, a qu se refiere Don Pedro cuando alude a las letras"? Est claro que se refiere a lo que el vocabulario pedaggico ms reciente designa como saber elaborado, como conocimiento socialmente vlido, amn de otros discursos, por supuesto, discursos que estn muy lejos de poder ser aceptados como cientficos. Pero, si nos remitiramos al conocimiento cientfico" que proporciona la escuela es decir, a las nociones bsicas y generales de las ciencias fsico-naturales, exactas y sociales- nos encontraramos con enunciados que lejos de contraponerse a los otros, a los "no cientficos", no hacen ms que complementarse con ellos, otorgndoles de paso el fundamento propio de la palabra delegada", la verdad" de la palabra del maestro. El maestro ejerciendo, como dira Bourdieu, el ministerio de la delegacin", la fuerza de la palabra, en virtud del poder institucionalmente delegado, poder que proviene de afuera", porque "...es toda la estructura social la que est presente en cada interaccin..." (Bourdieu. P., 1985: 48). Pero el que es maestro del lenguaje es maestro de la comunicacin y puede esperar serlo de la situacin. Es una de las leyes no inscritas de la poltica", (Tournier, M., citado en Blleme, G., op. cit.: 47). S, maestro de la comunicacin y de la situacin, pero recordemos que la fuerza de la palabra del maestro es decir, de la escuela- proviene de afuera". En el ejercicio del poder delegado, la escuela dispone del don de proferir la palabra, enuncia y anuncia- la verdad" que positivamente posee el saber elaborado. En razn del ministerio de la delegacin", la escuela distribuye" verdades como stas: La vida diaria de la comunidad brinda mltiples oportunidades para que sus habitantes, tanto jvenes como adultos, participen en forma activa. La participacin puede concretarse integrando diversas instituciones, juntas vecinales, sociedades de fomento, cooperadoras, asociaciones deportivas, centros estudiantiles y asociaciones parroquiales. En el inters y la preocupacin por el progreso y la solucin de los problemas de la comunidad se destaca la solidaridad, virtud fundamental en todo grupo humano. As, a travs de la ayuda mutua, jvenes y adultos toman conciencia de su valor como personas y se habitan a trabajar con responsabilidad", (de un Manual de sexto grado de profusa circulacin en nuestras escuelas). 31

Esta idlica descripcin" de la vida en la comunidad, pertenece a la Unidad destinada a proporcionar conocimientos" acerca de La vida del hombre en sociedad (tal es el titulo de la misma); se supone, entonces, que su lectura y las actividades que ello motive, permitirn que el alumno de sexto grado adquiera conocimientos bsicos de la sociedad en la que vive: El hombre, para satisfacer sus necesidades, debe vivir en sociedad. A travs de esta Unidad podrs conocer cules son y cmo estn formados los primeros (?) grupos sociales". Con este texto se presenta el tema y los propsitos de la Unidad al alumno (de sexto grado, tengmoslo presente). Los primeros" grupos son: la familia, la escuela y la comunidad vecinal (cuya descripcin" vimos ms arriba). El conjunto de familias forman una comunidad vecinal, la que satisface las necesidades a travs de instituciones". Cules? Las siguientes: educativas y culturales, religiosas, sanitarias, financieras, comerciales y deportivas. Sin entrar a considerar la forma en que son presentadas (funciones que se le asignan y ejemplos), preguntamos: No nos estaremos olvidando de algunas? Y las organizaciones polticas, gremiales y empresariales, no son instituciones? O ser que no han sido puestas all porque no satisfacen necesidades" sino meros intereses? No resulta sugestiva esta omisin de todas las instituciones que canalizan y organizan los intereses econmico-polticos de las clases sociales, cuya existencia, digmoslo de paso, es olmpicamente ignorada a lo largo de todo el manual? Es sugestiva, s, pero para nada sorprendente, a tenor de aquello a que nos tiene acostumbrado el discurso del orden, es decir, la versin oficial de la sociedad, la de la sociologa cientfica". Con lo anterior, hemos procurado mostrar un caso tpico de discurso prescriptivo", que es presentado al alumno y, por supuesto, tambin al maestro- como si fuese una objetiva descripcin de la realidad, un conocimiento". Es decir, que estamos en presencia de lo que Bourdieu denomina enunciado performativo, un tipo de enunciado dirigido a producir lo que describe (su realizacin o su continuidad). Es claro que ningn discurso cientfico o nopuede aspirar a abolir la realidad"; si las clases sociales existen no han de desaparecer por el hecho de que no se las nombre, como puro efecto de una suerte de nominalismo al revs". Pero, cualquier discurso cientfico o no- puede aspirar a (y lograr) que determinados fenmenos de la realidad no existan en la conciencia de las personas, lo que constituye una forma de abolirlos. Los procesos de definicin de la realidad estamos aludiendo a la imposicin de las representaciones sociales" (Tamarit, J., 1992 c)- no dependen de la ciencia sino de la poltica. A esto se refiere Foucault cuando define los cinco rasgos histricamente importantes" de la economa poltica de la verdad". Destacamos los dos que resultan ms pertinentes a lo que estamos comentando: la verdad est sometida a una constante incitacin econmica y poltica (necesidad de verdad tanto para la produccin econmica como para el poder-poltico); es objeto bajo formas diversas de una inmensa difusin y consumo (circula en aparatos de educacin o de informacin cuya extensin es relativamente amplia en el cuerpo social pese a ciertas limitaciones estrictas)" (Foucault. M. 1980:187-188)23. Ms all del peso que hoy han adquirido los medios de comunicacin en la lucha por las definiciones de la realidad la lucha por imponer las propias significaciones-, creemos que
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Vale la pena conocer el texto completo donde Foucault se refiere a la relacin entre verdad y poder (Foucault, M., op. cit.: 187-188): La verdad es de este mundo: est producida aqu gracias a mltiples imposiciones. Tiene aqu efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su 'poltica general de la verdad'; es decir, los tipos de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos v las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtencin de la verdad: el estatuto de aquellos encargados de decir qu es lo que funciona como verdadero. A rengln seguido, Foucault seala los cinco rasgos que caracterizan a la economa poltica de la verdad en nuestras sociedades, dos de los cuales citamos en el texto de este trabajo; consignamos ahora los tres restantes: ...la 'verdad' est centrada en la forma del discurso cientfico y en las instituciones que lo producen...; es producida y transmitida bajo el control no exclusivo pero s dominante de algunos grandes aparatos polticos o econmicos (universidad, ejrcito, escritura, medios de comunicacin); en fin, es el ncleo de la cuestin de todo un debate poltico y de todo un enfrentamiento social (luchas 'ideolgicas).

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los aparatos de educacin" continan jugando un papel sustantivo a este respecto. Por ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos tratan el tema del saber elaborado" y su distribucin". Seguimos pensando que la escuela constituye un espacio estratgico en esa lucha; ignorar o minimizar su importancia nos parece altamente peligroso para la salud de la democracia real. Sin embargo, paradjicamente, quienes desde el campo crtico reaccionaron contra las posiciones cerradamente reproductivistas reivindicando a la escuela como lugar de resistencia- son los mismos que entregan ese espacio al saber elaborado", al conocimiento socialmente vlido"; es decir, a las definiciones oficiales de la realidad, como si a esta altura de las circunstancias pudiramos creer en la neutralidad de la dominacin y en su vocacin democrtica. Nos parece oportuno recordar aqu las palabras de Anbal Ponce, quien hace sesenta aos ya adverta que Pedirle al Estado que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda del Ejrcito, la Polica o la Justicia" (A. Ponce, 1941: 287).

Conclusin
Nadie en su sano juicio y menos an si de educadores se trata- podra desear que el pueblo permanezca analfabeto para liberarlo del veneno de las letras". No creemos que sea sta la mejor solucin al problema que hemos venido analizando a lo largo del presente trabajo, y de modo particular en las ltimas pginas. No lo creemos, por cierto, pero tampoco pensamos que la solucin al problema que nos ocupa y que constituye el motivo de nuestra mayor preocupacin- pase por brindar a los hombres del pueblo una escuela de mejor calidad, que ensee ms", como vulgarmente se dice. Porque, el problema que nos ocupa es el del analfabetismo poltico24, condicin con la que no se nace sino a la que se llega y muchas veces con verdadero esfuerzo. El analfabeto Don Pedro intua o, ms bien, adverta porque lo reconoca en la conducta de sus paisanos letrados- que las letras no les hacan bien a su gente: el analfabeto Don Pedro... no lo era tanto, si de la vida y la felicidad de la gente de su pueblo se trataba; los doscientos silencios" le daban tiempo para reflexionar sobre lo que suceda en torno suyo, y no escapaba a su inteligencia que las letras" alejaban de sus hermanos" a quien las aprenda, en lugar de acercarlo ms a ellos. Lo anterior implica admitir que la alfabetizacin conduce, o puede conducir, a lo que hemos denominado analfabetismo poltico. Es decir, que si bien no podramos aseverar con Chomsky (ver nota 32) que el pueblo estadounidense es el ms indoctrinado del mundo", ni tampoco saber si los intelectuales de su pas son ms o menos indoctrinados" que los de otros pases del Primer o del Tercer Mundo; sabemos s que, en todo caso, el indoctrinamiento" es un punto de llegada y no de partida. El pueble estadounidense no naci indoctrinado", fue conducido a esa situacin por la accin de la educacin, en la acepcin ms amplia del trmino: es decir, la educacin formal, no formal e informal; los vehculos del discurso hegemnico. Y si extendemos nuestra mirada a los otros pueblos del Primer Mundo, podremos advertir que el indoctrinamiento al que alude Chomsky no es una particularidad de la gente de su pas, aunque quiz debamos darle la razn cuando seala que, en esa materia, sus compatriotas se llevan las palmas. Es la conducta poltica de sus
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En una larga entrevista concedida al diario mexicano UNO MAS UNO, a raz de la invasin norteamericana a Granada, Noam Chomsky caracteriza al pueblo de su pas como "el ms indoctrinado del mundo". En ella alude al documento producido por la Comisin Trilateral con el nombre de Crisis of Democracy, respecto del cual comenta: "Fueron muy francos (los integrantes de la Comisin): lo que entienden por crisis de la democracia es que amplios sectores de la poblacin se volvieron polticamente activos. Se volvieron activos a travs de una diversidad de grupos y entraron a la arena poltica. Esto es intolerable, porque se supone que la forma en que funciona la democracia consiste en que las lites privilegiadas conduzcan totalmente el show, mientras que la poblacin permanece pasiva y .obediente". (Chomsky, N. en UNO MAS UNO, 17/5/84:13). Como se advierte, cuando Walter Lippmann seala la necesidad de "manufacturar el consenso" para evitar que los intrusosse entrometan en lo que no les incumbe, no hace ms que expresar la misma postura que la Trilateral.

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ciudadanos lo que nos permite afirmar que, en ms o en menos, todos los pueblos letrados" han llegado a alcanzar un alto grado de indoctrinamiento". En qu nos basamos para hacer esta aseveracin, que pudiera considerarse tal vez un tanto audaz o arbitraria? Nos basamos en la interpretacin de dicha conducta a partir de una conceptualizacin crtica de la poltica: es decir, la poltica entendida como lucha poltica de clases. As concebida la poltica, y de acuerdo con Gramsci, sostenemos que slo es posible la existencia de dos partidos polticos reales, los que expresaran los intereses objetivos especficos" de las dos clases fundamentales". A partir de esto ltimo, se pueden comprender los conceptos de gran poltica y pequea poltica que formula el terico turins, a saber: gran poltica, es aquella que tiene por objetivo la fundacin de nuevos Estados" (apunta a generar transformaciones profundas en la sociedad) o a garantizar la continuidad de lo existente (se propone conservar la estructura social en vigencia); pequea poltica, es aquella que gira en torno a cuestiones menores conflictos por ambiciones personales o de grupo en el seno de una misma clase-, que no afectan los grandes intereses ni se inscriben en proyectos estratgicos dirigidos al mantenimiento o la transformacin social. De modo que si observamos el panorama poltico mundial y esto vale por igual para uno y otro mundo"-, podremos apreciar que el problema no consiste en la existencia del bipartidismo" (en el sentido liberal de la expresin) como forma ms o menos establecida en la gran mayora de los pases, sino que, en rigor de verdad, estamos en presencia de un generalizado unipartidismo" (en el sentido gramsciano del trmino): dos grandes partidos que se distribuyen la enorme mayora de "las voluntades" y se alternan en el manejo del aparato del Estado, compitiendo entre s para ejercer la gerencia" de la sociedad existente. Competencia que puede llegar a tornarse feroz, en el afn de mostrarse ante el poder como los ms eficaces administradores de sus intereses25. Aunque imperfecto, juzgamos que el voto ciudadano" es un instrumento vlido para medir la eficacia de la hegemona. El hecho de que el bipartidismo gramsciano se haya convertido en unipartidismo, por la virtual desaparicin (donde los hubo) o inexistencia de partidos que representen los intereses objetivos de los sectores populares el PT en Brasil constituye una notable y alentadora excepcin-, nos autoriza a afirmar que, hoy por hoy, la hegemona goza de buena salud26. Cmo no preguntarnos por el papel que ha desempeado la escuela en el proceso que condujo a esta situacin de unipartidismo real, papel que, por otra parte, contina desempeando hoy para su mantenimiento y consolidacin? No es por comodidad de la inteligencia y de la voluntad que, sin ms, rechazamos a Bourdieu y decretamos que la escuela es -hoy mismo, ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea en potencia, nadie razonablemente podra negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie sensatamente podra afirmarlo. Sin embargo, no son pocos los que lo hacen amparados en el mito del saber elaborado". Frente a esto, y en total acuerdo con la tesis" de Don Pedro, nos atrevemos a afirmar que mientras las letras contribuyan a manufacturar el consenso", a debilitar el
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El concepto de partido de servicio, que propone N. Ceresole, resulta pertinente a este respecto: Un partido poltico se transforma en partido de servicio no slo en el momento en que todos los partidos del sistema domstico ofertan bsicamente el mismo programa. El partido de servicio surge cuando toda su oferta poltica se reduce a una venta de eficacia para la realizacin de la modernidad... Las diferentes organizaciones polticas del sistema interior se postulan para realizar un mismo sen-ido bsico: impulsar eficientemente la modernizacin'. (Ceresole, N., 1985:119). 26 Decimos instrumento vlido aunque imperfecto, porque el problema es un poco ms complejo y no nos parece conveniente pretender leer las conciencias a partir del voto, es decir, solamente a partir de ste. En la decisin del elector entran en juego varios factores, cuyos pesos respectivos varan en las distintas coyunturas histricas. Pesa, sin duda, el sentido comn de las personas cargado en mayor o menor medida de hegemona; pero tambin interviene, en un grado cambiante e imposible de mensurar, lo que podramos denominar el chantaje de la realidad, es decir, las urgencias de las situaciones materiales, la amenaza del retorno al terrorismo de Estado, las alternativas polticas reales, etc. Es decir, que muchas veces el voto resulta, en definitiva, de una opcin por el mal menor. No obstante, y an reconociendo sus limitaciones, creemos que el voto es el mejor hegemonmetro que tenemos a mano.

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ncleo de buen sentido" de los hombres del pueblo, en fin, a formar ciudadanosfuncionarios, la escuela pblica no ser la escuela del pueblo. Teniendo presente, asimismo, que el Estado no se va a desprender generosamente de ella, slo cabe visualizarla como un espacio a conquistar; un espacio de lucha por las definiciones de la realidad que, como qued dicho, no se fundan en premisas cientficas" sino en razones polticas. Un espacio que, repitmoslo una vez ms no tiene ms opciones que la de ser crtico o cmplice. De nuestra inteligencia, de nuestro compromiso y de nuestra voluntad la de los hombres del pueblo, queremos decir- depende, entonces, que la escuela se convierta en un mbito de resistencia efectiva.

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