PEDAGOGA DE LA ESPERANZA

Un reencuentro con la Pedagoga del oprimido

por Paulo Freir prlogo de Carlos Nez Hurtado notas de Ana Mara Arajo Freir

Siglo veintiuno editores Argentina s. a.

Lavalle 1634 11 A (C1048AAN), Buenos Aires, Repblica Argentina

Freir, Paulo Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la"Pedagoga del oprimido".- 1a. ed.Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2002. 232 p.; 21x14 cm.- (Educacin) Traduccin de: Stela Martrangelo ISBN 987-98701-8-2 I. Ttulo -1. Pedagoga Ttulo original: Pedagogia da esperana. Um reencontr com a Pedagogia do oprimido 1992, Paz e Terra 1993, Siglo XXI Editores, S.. de C.V.
Edicin al cuidado de Josefina Anaya Portada original de Mara Luisa Martnez Passarge Adaptacin de portada: Daniel Chaskielberg
1 edicin argentina: 2.000 ejemplares 2002, Siglo XXI Editores Argentina S.A. ISBN 987-98701-8-2 Impreso en Industria Grfica Argentina Gral. Fructuoso Rivera 1066, Capital Federal En el mes de agosto de 2002

Pedagoga de la esperanza
Buenos Aires, Siglo XXI, 2002

Seleccin de la ctedra. (pg. 130 a 137)

Paulo Freire

() Otra preocupacin a la que jams podra negarse la educacin popular es la que tiene
que ver con la investigacin epistemolgica antes o concomitantemente con las prcticas docentes, principalmente en las reas campesinas. ste viene siendo hoy, entre nosotros en Brasil, un quehacer caro a la etnociencia. Saber cmo los grupos populares rurales, indgenas o no, saben. Cmo vienen organizando su saber, o su ciencia agronmica por ejemplo, o su medicina, para la cual han desarrollado una taxonoma ampliamente sistematizada de las plantas, de las yerbas, de los montes, de los olores, de las races. Y es interesante observar cmo matizan la exactitud taxonmica con promesas milagreras. Races cuyo t cura al mismo tiempo el cncer y el dolor de un amor deshecho; yerbas que combaten la impotencia masculina. Hojas especiales para el resguardo de la parturienta, para la paletilla cada, etc. Investigaciones hechas recientemente en universidades brasileas han venido demostrando la exactitud de los descubrimientos del saber popular. Discutir con los campesinos, por ejemplo, que las universidades estn comprobando algunos de sus saberes, es tarea poltica de alta importancia pedaggica. Discusiones as pueden ayudar a las clases populares a adquirir confianza en s mismas o a aumentar el grado de confianza que ya tienen. Confianza en s mismos tan indispensable para su lucha por un mundo mejor y a cuya necesidad ya hice referencia en este texto. Lo que me parece finalmente imposible, tanto hoy como ayer, es pensar, o ms que pensar tener una prctica de educacin popular en la que, previa o concomitantemente, no se hayan tomado y no se tomen en serio los problemas como: qu contenidos ensear, a favor de qu ensearlos, a favor de quin, contra qu y contra quin. Quin elige los contenidos y cmo se ensean. Qu ensear? Qu aprender? Cmo se dan las relaciones entre aprender y ensear? Qu es el saber de experiencia vivida? Podemos descartarlo por impreciso, por desarticulado? Cmo superarlo? Qu es el profesor? Cul es su papel? Y el alumno qu es? Y su papel? No ser igual al alumno significa que el profesor debe ser autoritario? Es posible ser democrtico y dialgico sin dejar de ser profesor, diferente del alumno? Significa el dilogo una pltica inconsecuente cuya atmsfera ideal sera la de deja como est para ver cmo queda? Puede haber un intento serio de escritura y lectura de la palabra sin la lectura del mundo? Significa la crtica necesaria a la educacin bancaria que el educador que la hace no tiene qu ensear y no debe hacerlo? Ser posible un profesor que no ensee? Qu es la codificacin? Cul es su papel en el cuadro de una teora del conocimiento? Cmo entender, pero sobre todo cmo vivir la relacin prctica/teora sin que la frase se transforme en una frase hecha? Cmo superar la tentacin basista, voluntarista, y cmo superar la tentacin intelectualista, verbalista, chacharera? Cmo trabajar la relacin lenguaje/ciudadana? Prctica, poltica y gnoseolgicamente tampoco es posible hacer educacin plena sin que estas preguntas estn siempre instigndonos y sin que estemos siempre respondindolas.

Creo, en fin, que la manera como las planteo en este ensayo lleva implcita mis respuestas a ellas. Respuestas que expresan mis posiciones poltico-pedaggicas reafirmadas en este texto.

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Un da recib una llamada en mi casa de Ginebra. Era domingo de maana. Una maana muy fra con el sol escondido, las montaas francesas que espan a Ginebra desde lejos, envueltas en la cerrazn. Un domingo tpico del enero suizo. Era un trabajador inmigrante espaol que me peda una entrevista con y l y dos compaeros suyos, en cualquier noche de la semana prxima. Me dijo que queran conversar conmigo sobre un programa de educacin infantil que ellos haban organizado y llevaban adelante. Me adelant que estaban leyendo la Pedagoga del oprimido, sobre cuyo contenido estaban igualmente interesados en conversar. Quiz, dijo, dependiendo de su tiempo y de su curiosidad, podramos reunimos algunas veces para ese fin. En el da marcado, y a la hora exacta, llegaron trayendo algunos documentos y algunos ejercicios para nios. Conversamos un poco sobre el clima y la dureza del invierno. Hablaron de Espaa, indagaron sobre Brasil, despus entraron en el asunto que los una. Sin embargo, tuvieron que hacer una introduccin en la cual manifestaron su opcin poltica y su militancia, por una cuestin de mtodo. Hablaron de su experiencia como trabajadores inmigrantes, de las restricciones al derecho a tener a sus familias con ellos, a las que muchos de ellos estaban sometidos; de la necesidad que tenan, por el hecho de tener tan slo un ao de permanencia legal en el pas, de ir a su pas de origen a cada trmino de tal permiso, para renovarlo por otro periodo, o no, en el prximo ao. Esa obligacin legal, al mismo tiempo que exima al gobierno suizo de gastar en educacin y en salud, por mencionar slo estos sectores, los obligaba a vivir en una permanente tensin. Su inseguridad vital era una razn ms del cansancio existencial del cual ya he hablado. Me dieron ejemplos de cmo muchos de sus compaeros experimentaban alegras salpicadas de temores, en un presente que, no obstante haberles ofrecido l trabajo que les faltaba en su pas, era un presente de dudoso maana. Un presente en el que la carencia del cario de familiares y su ausencia fsica minaba su afectividad, sus fuerzas y su resistencia. Por esta razn muchos de ellos, hundidos en el cansancio existencial y en la anestesia histrica, girando alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales, no podan percibir lo indito viable ms all de la situacin lmite en que estaban inmersos1. Por eso tambin la dificultad para moverlos de la anestesia histrica,
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Sobre las situaciones lmite y lo indito viable, vase la Pedagoga del oprimido, pp. 116 ss. Nota de la Ctedra: Queremos destacar la importancia del concepto de indito viable en Freire, por lo que agregamos esta nota al pie que no est en el original en esta ubicacin. La cita pertenece a Ana Mara Freire Araujo y se encuentra dentro del apartado NOTAS de la edicin original. Una de las categoras ms importantes, porque invita a la reflexiones, en los escritos de la Pedagoga del oprimido es lo indito viable. Poco comentada, y me atrevo a decir poco estudiada, esta categora encierra toda una creencia en el sueo posible y en la utopa que vendr, si los que hacen su historia as lo quieren: esperanzas bien propias de Freir. Para Freir los hombres y las mujeres como cuerpos conscientes conocen mal que bien sus condicionamientos y su libertad. As, en su vida personal y social encuentran obstculos, barreras que es preciso vencer. A esas barreras las llama situaciones lmite. Los hombres y las mujeres tienen diversas actitudes frente a esas situaciones lmite: las perciben como un obstculo que no pueden superar, o como algo que no quieren superar, o bien como algo que saben que existe y que es preciso romper, y entonces se empean en su superacin. En ese caso la situacin lmite fue percibida en forma crtica y por eso los y las que la entendieron quieren actuar, porque se sienten desafiados a resolver de la mejor manera posible, en un clima de esperanza y de confianza, esos problemas de la sociedad en que viven.

generadora de una cierta apata, de un cierto inmovilismo, hacia la preocupacin y el debate de naturaleza poltica. La anestesia histrica de la cual muchos eran presa se sumaba adems al clima cultural, poltico e ideolgico de Suiza, desfavorable a las manifestaciones polticas de carcter pblico. Recuerdo que un poco antes o un poco despus del encuentro del que hablo ahora le una declaracin oficial, o casi oficial, de naturaleza sindical, como reaccin a una huelga realizada en una construccin de grandes proporciones en Ginebra, que, combatiendo la posicin de los trabajadores, deploraba que stos, por primera vez en Suiza, por lo tanto poco enterados de los usos y costumbres del pas, recurriesen a la fuerza para obtener satisfaccin, es decir, que recurriesen a la huelga. Obviamente una nota como sta no era nada alentadora para el intento de hacer que los trabajadores inmigrantes superasen su apata por la participacin poltica en que estaban ocupadas sus dirigencias. La posicin declaradamente contraria a la huelga de la nota reforzaba esta anestesia histrica de la que hablo en quien la tuviese. Desde el punto de vista de las dirigencias progresistas de los trabajadores espaoles, sin embargo, la reaccin poltica de la nota apareca como un desafo y tambin como una confirmacin de sus proyectos sobre la necesidad de formacin poltica de sus compaeros espaoles. El proyecto pedaggico del cual me vinieron a hablar en particular, directamente ligado a los hijos de los trabajadores espaoles que de acuerdo con las leyes suizas podan traer a sus familias consigo, era, en el fondo, un proyecto de contra-escuela. Era una escuela que pona en tela de juicio a la escuela suiza en que estudiaban los nios espaoles. Una escuela que pona en jaque a la escuela suiza frente a los nios obreros. Estbamos exactamente en los comienzos de los setenta, aos en los que hicieron eclosin los estudios althusserianos sobre la escuela como reproductora de la ideologa dominante.
Para eso ellos y ellas se separaron epistemolgicamente, tomaron distancia de lo que les molestaba, lo objetivaron; slo fue posible verlo como un problema cuando lo entendieron en su profundidad, en su esencia, destacado de lo que est ah. Como algo percibido y destacado de la vida cotidiana lo percibido destacado que no pudiendo y no debiendo permanecer como tal pasa a ser un tema problema que debe y precisa ser enfrentado, y por lo tanto debe y precisa ser discutido y superado. Freir llama actos lmite a las acciones necesarias para romper las situaciones lmite. Por lo tanto los actos lmite se dirigen a la superacin y a la negacin de lo dado, de la aceptacin dcil y pasiva de lo que est ah, implicando en esa forma una postura decidida frente al mundo. Las situaciones lmite por lo tanto implican la existencia de aquellos y aquellas a quienes indirectamente sirven, los dominantes; y de aquellos y aquellas a los que niegan y frenan, los oprimidos. Los primeros ven los temas-problema encubiertos por las situaciones lmite, de ah que los consideren determinantes histricos frente a los cuales no hay nada que hacer ms que adaptarse. Los segundos, cuando perciben claramente que los temas que desafan a la sociedad no estn encubiertos por las situaciones lmite cuando pasan a ser un percibido destacado, se sienten movidos a actuar f a descubrir lo indito viable. Esos segundos son los que se sienten en el deber de romper esa barrera de las situaciones lmite, para trasponer, resolviendo por medio de la accin reflexiva esos obstculos a la libertad de los oprimidos, la frontera entre el ser y el ser ms tan soada por Freir. Representando este ltimo, evidentemente, la voluntad poltica de todas y de todos los que como l y con l vienen trabajando por la liberacin de los hombres y de las mujeres, independientemente de raza, religin, sexo o clase. Ese indito viable es pues, en ltima instancia, algo que el sueo utpico sabe que existe pero que slo se conseguir por la praxis libertadora que puede pasar por la teora de la accin dialgica de Freir o evidentemente, pues no ser necesariamente slo por la de l, por otra que persiga los mismos fines. Lo indito viable es en realidad una cosa indita, todava no conocida y vivida claramente pero ya soada, y cuando se torna en percibido destacado por los que piensan utpicamente, entonces stos saben que el problema ya no es un sueo y que puede hacerse realidad. As, cuando los seres conscientes quieren, reflexionan y actan para derribar las situaciones lmite que los/las obligan como a casi todos y todas a ser menos; lo indito viable ya no es l mismo, sino su concrecin en lo que antes tena de no viable. Por consiguiente, en la realidad son esas barreras, esas situaciones lmite las que, aun cuando no impiden despus de percibidas destacadas a algunos soar su sueo, prohben a la mayora la realizacin de la humanizacin y la concrecin del SER-MS.

Estudios que no siempre salan librados de distorsiones y exageraciones de interpretacin. No creo, si es que no me traiciona la memoria, que hayamos hecho referencia a la Teora de la Reproduccin, pero en el fondo la conversacin se centr en la comprensin crtica del papel de la escuela y del papel que en ella pueden tener educadoras progresistas o conservadoras. Vale decir que la conversacin vers sobre el poder de la ideologa dominante y cmo contrarrestarla. En realidad, centralmente, el programa de la escuela de los trabajadores espaoles del que me hablaban con el ms justo entusiasmo era la propia escuela suiza, entera, en la que estudiaban regularmente sus hijos. Eso era lo que estaban haciendo y sobre eso vinieron a hablar conmigo aquella noche. Acompaando la prctica escolar a travs de lo que enseaban en la escuela suiza y de cmo lo enseaban, aquellos trabajadores espaoles pensaban en otra escuela que tomase a la escuela suiza como objeto de su anlisis crtico. Haba, sin embargo, una condicin fundamental para que el nio formase parte de ella. El nio debera, luego de una pequea experiencia, decidir si continuara o no frecuentndola. La escuela, por otro lado, no era diaria ni superaba el turno de dos horas tres veces por semana, ni tampoco pretenda sustituir a la escuela suiza. Completarla s, a travs de la experiencia de un pensar crtico sobre el mundo. Los trabajadores espaoles que conversaban conmigo estaban convencidos de la necesidad que tenan sus hijos de estudiar con seriedad, de aprender, de crear una disciplina de estudio, y les pareca que la escuela suiza estaba hacindolo, por lo menos en parte. Los nios salan de la escuela suiza, de horario integral, y entraban en la otra en la que repensaban lo que haban aprendido o lo que estaban aprendiendo. El inters primordial de los trabajadores era, por un lado, disminuir el riesgo de alienacin que sus hijos corran lejos de su cultura, riesgo intensamente reforzado por la escuela suiza, indiscutiblemente competente desde el punto de vista de los intereses dominantes, y por el otro estimular en los nios una forma crtica de pensar, como ya lo he mencionado. De ah su proyecto. De ah la escuela sui generis que, tomando a la otra por objeto, pona en jaque su prctica y analizaba su curriculum, no slo el explcito sino tambin el escondido. Los educadores de la escuela cuestionadora no eran fijos. Haba turnos entre ellos segn su tiempo libre. Se preparaban en seminarios realizados durante las noches o en algn fin de semana para el ejercicio de los educadores. Discutan tambin con los nios la ideologa implcita en los libros de historias infantiles, sin importar si estaban siendo usados por o en la escuela suiza. Una de las historias que me repitieron entre risas, con un gusto casi infantil pero crticos de la ideologa que lo impregnaba, hablaba de la vida simple y feliz de una familia de cerdos. El matrimonio y los tres hijos. El ms joven era muy curioso, nada rutinario, probaba todo y siempre estaba buscando algo nuevo, diferente. Sin embargo, nunca tena xito. Sus hermanos mayores seguan derechito todas las reglas preestablecidas y todo les sala muy bien. Cierto domingo de otoo de cielo azul y abierto, el pequeuelo resolvi escapar del sitio donde viva la familia para dar rienda suelta a su curiosidad. Nada le sali bien. No bien traspas el primer espacio prohibido, fue atacado por un perro. Mordido, consigui an salvarse por un pelo. Ms adelante, movido otra vez por la curiosidad, picane al perro con vara corta, y el perro en este caso era un enjambre de abejas. El pobre casi muere de las picaduras horribles de las endiabladas y feroces abejas. De fracaso en fracaso, regresa en la nochecita a su casa, cabizbajo, reflexivo. Sin ganas ni de pensar en una nueva aventura. Prudente, pero con aire bondadoso de pedagogo manso, el padre ya lo esperaba y le dijo con sabidura: Yo saba que t haras eso un da.

Era necesario que lo hicieses para aprender que no debemos salir de los carriles que ya encontramos para caminar. Cualquier intento de cambio nos expone a riesgos y sufrimientos que nos cuestan mucho, como debe de haberte ocurrido hoy a ti. Silencioso, arrepentido y lleno de culpa, el chanchito escuchaba el discurso sensato y moderado de su padre. Contra sugestiones de este tipo, castradoras, contra programas semejantes, sometedores, fue contra lo que los espaoles haban creado su escuela cuestionadora. Su sueo era el de una educacin abierta, democrtica, que estimulase en los nios el gusto por la pregunta, la pasin del saber y de la curiosidad, la alegra de crear y el placer del riesgo, sin el cual no hay creacin. De ah la coincidencia entre la Pedagoga del oprimido, sobre la cual conversamos en ese y otros encuentros que siguieron, y la experiencia de la escuela cuestionadora. La lectura de la Pedagoga confirmaba algunas de las instituciones pedaggicas que los haban movido hasta la concrecin de su experiencia. Todo anlisis de las relaciones dialcticas opresores/oprimidos, del proceso de introyeccin del dominador por los dominados; las reflexiones sobre la educacin bancaria, su autoritarismo, la educacin cuestionadora, el dilogo, las iniciativas democrticas; la necesidad de desafiar la curiosidad de los educandos en una prctica educativa progresista; la presencia crtica de educadoras y educadores y de los educandos, mientras que, enseando unas y aprendiendo otros, todos aprenden y ensean, sin que esto signifique que sean todos iguales o que quien ensea no aprende o quien aprende no ensea. Todo esto los haba estimulado como a m me estimulara la lectura de Fann y Memmi hecha cuando relea mis originales de la Pedagoga. Posiblemente, al establecer su convivencia con la Pedagoga del oprimido en referencia a la prctica educativa que estaban teniendo, deben de haber sentido la misma emocin que me invadi al adentrarme en Los condenados de la tierra y en Retrato del colonizado. Esa sensacin placentera que nos asalta cuando confirmamos la razn de ser de la seguridad en la que nos encontramos. Los resultados positivos que alcanzaron llevaron a los padres de los nios de la escuela cuestionadora, me dijeron en nuestro encuentro, a buscarlos y a pedirles que hiciesen tambin para ellos algo parecido. Una escuela donde pudiesen discutir juntos su presencia en Suiza, la situacin poltica de Espaa, etc. A travs de la idea puesta en prctica de una escuela que cuestionase la escuela de sus hijos llegaron a cursos, a seminarios o a encuentros de formacin poltica para ellos, los padres. El juego, en Ginebra, no fue de cartas. En el ao siguiente al que conoc esta experiencia en la que obreros educadores desafiaban a sus hijos a pensar crticamente a travs del cuestionamiento de sus escuelas, Claudius Ceccon, el notable caricaturista brasileo entonces residente en Ginebra, me cont el siguiente relato sucedido con su hijo Flvio. Cierto da Flvio le dijo, triste y herido, que su profesora le haba hecho trizas un dibujo suyo. Viviendo la libertad que l aprenda en casa y que cada da usaba ms, experimentndose en un clima de respeto y afecto en el cual su curiosidad no era inhibida y su creatividad tena campo para expresarse, no poda entender el gesto ofensivo, para con l, y no slo para con l, de la profesora al romperle su dibujo. Era como si la profesora estuviese rompiendo una parte de l mismo. En el fondo, su dibujo era una creacin suya que mereca tanto respeto como un texto o un poema que l hubiese escrito. O una bola de

trapo, o un carrito, sin importar con qu material lo hubiese construido. Lo fundamental es que su dibujo era su obra, su creacin, y la profesora lo haba roto. Como cualquier padre o madre de opcin democrtica, y coherente con su opcin, Claudius busc a la profesora para conversar sobre lo ocurrido. La profesora tena al nio en gran estima. Habl de l de modo elogioso, resaltando su talento y su capacidad de ser libre. Claudius se percat, por la mirada de la profesora, por sus gestos, por el tono de su voz, que a ella ni se le ocurra que l haba venido para mostrarle su desaprobacin sobre lo sucedido con el dibujo de Flvio. Ms an, con lo que haba hecho con el propio Flvio, con su creatividad casi destruida por ella. Feliz con la visita del padre de uno de los alumnos al que ella realmente admiraba, iba y vena palpitante, hablando de sus actividades de clase. Claudius oa y acompaaba su charla esperando el momento oportuno para hablar de lo sucedido, su enojo ya gastado, disminuido. De pronto ella le muestra una coleccin de dibujos casi idnticos de un gato negro. Un gato nico, multiplicado, que apenas sufra cambios de uno a otro en este o aquel trazo. Qu tal? le pregunt la profesora sin esperar respuesta, y de inmediato exclam. Los hicieron los alumnos. Les traje un modelo de gato para que lo copiaran. Yo creo que hubiese sido mejor que tuviesen un gato vivo, caminando, corriendo, saltando dijo Claudius. Los nios habran dibujado al gato como lo entendiesen, como lo percibiesen. Los nios reinventaran el gato de verdad. Tendran la libertad de hacer el gato que quisieran. Tendran la libertad de crear, de inventar y de reinventar. No! No! casi grit la profesora. Tal vez eso sea posible con su hijo, tal vez. No estoy segura, pero tal vez con su hijo eso sea plausible; con l repeta que es vivo, inteligente, creativo, libre. Pero y los otros? Me acuerdo de cuando yo era nia continu la profesora. Me aterrorizaban las situaciones en las que se me peda que eligiera, que decidiera, que creara. Fue por eso mismo que hace pocos das tom (ameniz la accin de romper con la accin de tomar) un dibujo de Flvio. l dibuj un gato que no poda existir. Un gato multicolor. No poda aceptar su dibujo. Sera perjudicial no slo para l sino para todos los otros. Y se pareca ser el modo como funcionaba la escuela entera, y no nada ms aquella educadora que temblaba de miedo con slo or hablar de libertad, de educacin, de aventura, de riesgo. Para ella el mundo no debera cambiar y, tal como en la historia del chanchito, jams deberamos salir de los carriles que determinan nuestro paso por el mundo. Marchar en los carriles ya puestos para nosotros, se es nuestro destino, nuestro sino. Hacer los caminos caminando, reinventar el mundo, transformarlo, jams! Fue por cosas como stas y ms serias que stas por lo que los trabajadores inmigrantes espaoles crearon su escuela. Escuela cuestionadora de la otra, la escuela suiza de sus hijos. En las memorias que guardo de los hechos en cuyo casi centro se mantiene la pedagoga del oprimido, hay unas de los aos setenta que jams olvidar, de tal manera se encuentran an enrgicos, activos, los momentos que he vivido y que las memorias guardan.

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