IIPE - UNESCO Buenos Aires Sede Regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin SEMINARIO INTERNACIONAL LA RENOVACIN DEL

OFICIO DEL DOCENTE: VOCACIN, TRABAJO Y PROFESION EN EL SIGLO XXI Buenos Aires, 9-10 y 11 de noviembre de"2005 NUEVAS TENDENCIAS EN MATERIA DE POLTICAS DOCENTES: QU NOS SUGIEREN LAS RECIENTES REFORMAS EN SUECIA, INGLATERRA Y HOLANDA
YAEL DUTHILLEUL IIEP PARS I. El contexto europeo y los actuales desafos educativos en materia de polticas docentes El reciente informe de la OECD (2005) sobre polticas docentes es el resultado de una gran preocupacin en los pases miembros sobre el estado de la profesin. El estudio de situacin realizado en 25 pases reconoce que uno de los desafos principales que enfrenta la profesin hoy es el de atraer, formar y retener a los docentes con las competencias necesarias para enfrentar los desafos de la sociedad contempornea. Como resultado de esta limitacin, muchos pases estn viviendo problemas graves para contratar a los docentes necesarios. El nmero preciso de docentes que falta es difcil de precisar, pues en general no existen datos sistemticos al respecto. La falta de docentes calificados en el sistema suele ser resuelta con polticas que afectan la calidad, en general incrementando el nmero de alumnos por clase o contratando docentes no calificados. A los desafos cuantitativos, se le agregan las mayores demandas y expectativas que hoy por hoy se ejercen sobre el sistema educativo y el rol ms complejo que tienen los docentes, que los lleva a requerir nuevos conocimientos y competencias. Si a esta situacin se le suma el envejecimiento creciente del cuerpo docente, en promedio el 24% de los docentes de primaria y el 30% de los docentes de secundaria tienen mas 50 aos, en un contexto donde la cada relativa de los salarios en la ultima dcada y el deterioramiento de la imagen de la profesin no contribuyen a atraer y a retener a los docentes necesarios, la situacin llega a ser sumamente alarmante en algunos pases a pesar de la gran cantidad de recursos que se invierten en el sector. Como estn enfrentando algunos pases europeos estos desafos? Este trabajo se concentra en las recientes reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda. Los tres han sufrido recientemente de una falta creciente de docentes en contextos econmicos por periodos tambin adversos y con limitaciones de recursos. Esta situacin los ha llevado a la bsqueda y experimentacin de polticas ms flexibles e innovadoras y por lo tanto ofrecen experiencias interesantes sobre las cuales se puede reflexionar. Las reformas en Suecia de la ultima dcada llevaron a eliminar la uniformidad del salario docente por escalafn y a acordar un mnimo salarial igual para todos los docentes a nivel nacional, sobre el cual los distintos municipios y establecimientos pueden ofrecer montos diferentes para lograr atraer a los docentes necesario y para retenerlos recompensando sus logros. En este caso, es sumamente interesante analizar el papel que jugaron los sindicatos docentes en el proceso de reforma, ya que esta suele ser una de las ms resistidas por los sindicatos de los distintos pases. Es importante saber que hoy, luego de ocho aos de implementacin de esta reforma, la mayora de los docentes expresan satisfaccin con el cambio. Las reformas en Inglaterra surgen de una preocupacin por los resultados insuficientes de muchos de sus alumnos y un incremento en las desigualdades de los aprendizajes. Esta situacin los llev a reestructurar la labor docente, distinguiendo las tareas esenciales y propias de la labor docente, de las tareas administrativas o de apoyo que un asistente puede realizar. De esta manera, el docente puede contar con mayor tiempo para atender las necesidades individuales de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Esta reforma ha sido acompaada de una reforma en la formacin ofrecida a los asistentes. Los mismos pueden poco a poco ir avanzando en el desarrollo de sus competencias hasta lograr

completar si lo desean, los requerimientos necesarios para ser docentes. De esta manera, han logrado abrir a otros candidatos potenciales la profesin y enriquecer la carrera docente. Finalmente la reforma en Holanda, que integra elementos de las otros dos, pero que sobre todo ha permitido abrir y flexibilizar el mercado laboral docente, atraer nuevos profesionales con experiencias diferentes, brindarles el apoyo necesario para complementar sus competencias de manera flexible e individualizada e integrarlos rpidamente al sector Se presenta a continuacin una breve resea de las reformas en estos tres pases. Por mayor informacin se pueden consultar los informes de Strath (2004) y del Department of Education and Skills (2004) preparados para el UPE que s e e n c u e nt r a n d i s p o ni b l e s e n e l s it i o : http://www.unesco.org/iiep/eng/research/basic/teachpols.htm y los informes por pas de la OECD relacionados al proyecto "Atraer, Desarrollar y Retener Docentes Eficaces" en el sitio http://www.oecd.org/edu/teacherpolicv. Suecia: Reformas en la estructura salarial En los aos '90, Suecia inici un proceso de reestructura que termin transfiriendo las responsabilidades del nivel central al nivel municipal, convirtindose hoy por hoy en uno de los pases ms descentralizados de la OECD. Estas reformas fueron llevadas adelante con el objetivo de mejorar la eficiencia y de aumentar la responsabilidad local por el sector pblico en un momento en que el pas estaba sufriendo serias limitaciones a nivel presupuestario como resultado de un deterioro econmico que se venia viviendo desde los aos '70. La crisis econmica de la dcada de los '90 fue la ms severa desde los aos '30. Para dar un ejemplo de su magnitud, el nivel de desempleo creci de un dos por ciento a un diez por ciento en solo tres aos. Como consecuencia, el presupuesto pblico se deterior cuando los ingresos del estado a travs de los impuestos se redujeron y al mismo tiempo se incrementaron los gastos para cubrir los seguros de desempleo. Los salarios docentes se estancaron y perdieron su valor en relacin con otras profesiones de nivel educativo similar y en particular en relacin con los salarios del sector privado. Exista al mismo tiempo una divisin poco clara de las responsabilidades entre el nivel central y el municipal en lo respecta al sector educativo. Si bien los municipios eran responsables de contratar a los docentes, ellos no tenan ninguna ingerencia en lo relativo a la definicin de los salarios y a las negociaciones respecto a las condiciones de empleo, que seguan siendo determinadas a nivel central. En vista de la presin creciente por asegurar una educacin de calidad y dados los recursos reducidos del estado, era necesario encontrar una forma de racionalizar el funcionamiento del sistema y la descentralizacin fue una de las maneras de intentar hacerlo. El proceso de descentralizacin se fue construyendo paulatinamente a lo largo de los aos. Al principio, las autoridades locales asumieron la responsabilidad de financiar la educacin primaria y secundaria. El gobierno central continu redistribuyendo los recursos de los municipios ms ricos a los mas pobres, pero gradualmente fue eliminando, hasta desaparecer totalmente en 1993, la pre-definicin del porcentaje de los recursos que deban ser destinados a la educacin. Este cambio ha resultado en mayores diferencias en el gasto y la inversin educativa entre los municipios. Con la transferencia de responsabilidades vino tambin asociada la posibilidad de determinar los salarios y las condiciones de empleo de los docentes, si bien en una primera etapa los salarios mantuvieron su esquema de homologacin salarial en base a escalafones fijos. En un comienzo, los sindicatos docentes se opusieron ferozmente al proceso de descentralizacin temiendo que las condiciones .laborales fueran a deteriorarse aun ms si las municipalidades obtenan mayor control sobre las mismas. Pero en realidad, los salarios docentes venan perdiendo valor desde los aos '80 y persistan diferencias en las condiciones de empleo de los docentes de los distintos niveles educativos. El aceptar el proceso descentralizacin permiti mejorar los salarios, ya que se garantiz un aumento promedio del veinticinco por ciento para los docentes de secundaria en los siguientes dos aos y los docentes de primaria obtuvieron el acuerdo de que sus salarios se equipararan con los de los docentes de secundaria al final de su carrera. Estos incrementos fueron evidentemente el precio que el gobierno estuvo dispuesto a pagar a cambio de que los sindicatos aceptaran la descentralizacin. Bsicamente fue el gobierno central quien financi este incremento, aunque algunos municipios comentan que tambin tuvieron que contribuir con sus propios recursos.

El gran cambio en materia salarial se introdujo en 1995, cuando el modelo de salario por escalafones fue remplazado por un nuevo esquema que permite ofrecer remuneraciones diferentes a los docentes de acuerdo a sus competencias y logros. Estas diferencias se pueden ofrecer sobre la base de un mnimo salarial y condiciones generales de empleo acordado para todos los docentes y negociados a nivel central entre la organizacin de empleadores locales que representa a los 290 municipios (SALA) y el Consejo Sindical Docente que representa a los dos sindicatos docentes. En base a las recomendaciones de estos acuerdos nacionales, luego se negocia una nueva serie de acuerdos a nivel de cada municipio con las organizaciones locales. Varios factores favorecieron este cambio: por un lado, los dos sindicatos docentes decidieron unir fuerzas para aumentar su poder de negociacin. Tambin acordaron modificar su posicionamiento e imagen frente a la sociedad. Decidieron cambiar de estrategia y asumir frente a los padres, alumnos y la sociedad en general la responsabilidad de contribuir a mejorar la educacin, en vez de ser vistos siempre como opuestos a los cambios e interesados nicamente por dedicarse a maximizar las ganancias para sus miembros. Al mismo tiempo empleadores y sindicatos reconocieron que a menos que se aceptaran las propuestas de los municipios respecto al nuevo esquema salarial, haba pocas posibilidades de aumentar los salarios de los docentes. Una serie de acuerdos de cinco aos de duracin entre empleadores y sindicatos han regido las condiciones de empleo de los docentes desde 1995. El primer acuerdo fue transitorio y le brind a los actores locales la oportunidad de decidir y el tiempo de experimentar como enfrentar los cambios y como recompensar a los docentes por sus esfuerzos de acuerdo a las prioridades definidas localmente. Este primer acuerdo asegur un incremente salarial colectivo del 10% en cuatro aos, si bien le permita al empleador recompensar de manera diferente a los docentes de acuerdo a su contribucin. El segundo acuerdo que se firm en el 2000 ofreci menos garantas en cuanto a los aumentos salariales pero defini mejor la relacin entre salario y resultados. Mientras que el primer acuerdo le daba a los municipios y a las escuelas la oportunidad de ajustarse a los cambios, el segundo esperaba ms en trminos de la implementacin del nuevo modelo. El ltimo acuerdo que acaba de ser finalizado en 2005 y que es vlido hasta junio del 2007 ha introducido algunas novedades. Se ha acordado un mnimo salarial, despus de un primer ao a prueba, para las categoras docentes que requieren el mismo tiempo de formacin inicial de acuerdo al nuevo modelo de formacin en ejecucin. Este cambio involucra a los docentes de primaria y preescolar, y a los especialistas en lengua materna (previamente los docentes de preescolar completaban una formacin inicial ms breve que los de primario). Todos los municipios debern ofrecer este mnimo a partir de Octubre del 2007 pero cada municipio es libre de ofrecer salarios por encima del mnimo establecido. Aun no se sabe si el concepto de salario mnimo se mantendr en el futuro. Se ha tambin garantizado un incremento mnimo del dos por ciento en 2005 y 2006 para cada sindicato colectivamente y para cada municipio. Para el 2007 no se incluye ninguna garanta de aumento salarial. Es importante recordad que en Suecia existe una gran tradicin que valora el consenso y la voluntad de las partes de comprometerse para obtener un acuerdo, lo cual es conocido como "el modelo sueco". Un elemento fundamental de este modelo es que cada parte tiene la oportunidad de expresarse y que los procesos de decisin son el resultado de numerosas conversaciones y consultas, aunque no siempre se logre el consenso. Uno de los principios fundamentales es que el gobierno no puede proponer reformas a los municipios que impliquen obligaciones financieras sin tambin proponer como financiarlas. Como resultado de la introduccin de este nuevo modelo salarial con diferencias individuales sobre la base de un mnimo acordado, municipios y actores locales se vieron en la necesidad de definir claramente los objetivos del sistema y los criterios para evaluar la contribucin de los docentes al logro de los mismos. El poder definir criterios para evaluar a los docentes depende del tener objetivos claros a nivel municipal de lo que las escuelas deben lograr. Uno de los desafos ms grandes que enfrentan hoy los municipios es el de hacer funcionar efectivamente el proceso de definicin de estos objetivos locales, poder definir criterios que respondan a los mismos y el de recompensar a los docentes no solo por su esfuerzo sino tambin de acuerdo a sus logros. Este proceso ha resultado ser un proceso desafiante y constructivo al mismo tiempo, y uno de los cuales requiere aun mayor definicin y elaboracin. El nivel central ha ofrecido muy poca orientacin respecto a como llevar adelante este proceso de
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evaluacin de los docentes y cada municipio ha debido desarrollar su propio sistema de acuerdo a sus prioridades y en concertacin con los distintos grupos de inters local. Algunos municipios definieron unos pocos criterios generales y esperan que las escuelas los desarrollen y definan con mayor precisin. En varios municipios los criterios acordados son bastante vagos, y solo definen que esperan que el docente participe en el desarrollo de la institucin y de los mtodos pedaggicos, que colabore con los otros docentes, que estimule a los alumnos a aprender y que mantenga informado a los padres de los alumnos. Pero algunos municipios han ido ms lejos en la definicin de criterios de evaluacin. Uno por ejemplo, ha establecido una serie de criterios que deben ser evaluados en una escala del 1 al 5. Estos criterios incluyen: ( I) el comportamiento hacia los alumnos, (II) la contribucin a un clima escolar que promueva los valores democrticos y el respeto de las opiniones diferentes, (III) el apoyo al desarrollo de los alumnos y a promover la confianza en si mismos, (IV) el estmulo a los alumnos en su aprendizaje problemas de aprendizaje y a las minoras tnicas, enfermeras, secretaras, administrativos, personal dedicados a la atencin de nios en guarderas, etc. Esta categora de personal haba ido en aumento desde los aos 1990, pasando de unos 100,000 empleados a casi 250,000, mientras que los docentes haban pasado de ser unos 395.000 a unos 425.000. Un aspecto fundamental de este acuerdo es el haber clarificado los roles de cada uno de estos asistentes y ofrecerles oportunidades de formacin y desarrollo profesional. Si bien se espera que el personal de apoyo docente est calificado para llevar adelante tareas como (I) el planificar y preparar lecciones, (II) evaluar a los alumnos y su progreso, (III) dar clases y (IV) informar sobre el progreso de los alumnos, todas estas tareas deben ser realizadas bajo la direccin y supervisin del docente y en ningn momento debe el personal de apoyo remplazar al docente calificado y competente. A los asistentes docentes no se le exigen calificaciones particulares, pero si se espera que tengan un nivel de competencia bsico en lengua y matemticas para que puedan ser efectivos en el apoyo que brinden en las clases. Si bien no existen exigencias en cuanto al nivel de estudios a completar, se le recomienda a las autoridades locales y a los establecimientos educativos el promover la formacin continua de los mismos para permitirles desarrollar una carrera profesional. Esta reforma permiti clasificar las labores de los distintos ayudantes de acuerdo a sus competencias en cuatro niveles y a la vez estableci los criterios necesarios para pasar de un nivel al otro, asociando a cada nivel un salario diferente. En el nivel inicial, el ayudante trabaja nicamente bajo la direccin e instruccin del docente y est siempre acompaado del docente en el aula, brindndole fundamentalmente una labor de apoyo en el desarrollo de las actividades y en la atencin de los alumnos. Entre los nuevos roles creado, se estableci el de Asistente Docente de Alto Nivel que corresponde al nivel cuatro de los asistentes. En este nivel, al asistente asume responsabilidades en el aula con mayor autonoma, bajo un acuerdo de supervisin pre-establecido con el docente. Se ocupa del aprendizaje de los alumnos que encuentran dificultades particulares, puede tambin coordinar las tareas de otros ayudantes, establecer relaciones con los padres y apoyar al docente por ejemplo en todo lo relacionado a la evaluacin y monitoreo de los alumnos. La creacin de este nuevo rol, le ofrece a los otros ayudantes tales que asistentes bibliotecarios, tcnicos, encargadas de guarderas y otros, una nueva opcin de desarrollo profesional. Para desempear estar funcin, el personal de apoyo debe ser evaluado por la Agencia de Formacin Docente y cumplir los requerimientos y criterios profesionales establecidos a nivel nacionales. Existe un programa de formacin de cincuenta das y una prueba de evaluacin que debe satisfacer los criterios establecidos como estndares nacionales para asumir su nuevo rol. Se le ha encargado a la Agencia de Formacin Docente el desarrollo e implementacin de los planes de capacitacin para todos estos nuevos empleados. Tambin se les ofrece la posibilidad de continuar avanzando en su desarrollo profesional hasta completar los requerimientos necesarios para ser ocupar un puesto docente. El buen funcionamiento de este modelo en gran parte depende de una supervisin y manejo efectivo del personal por parte de los directores de establecimientos y de un trabajo de reorganizacin de la labor escolar, distribuyendo efectivamente las tareas entre los distintos empleados para que cada uno pueda brindar lo mejor de si mismo y que las tareas administrativas no resulten en una prdida del tiempo originalmente destinado al aprendizaje. Por mayores detalles sobre los distintos aspectos de la reforma y los

requerimientos para cada nivel de personal de apoyo consultar www.teachemet.gov.uk. Si bien es un poco pronto para evaluar el impacto de esta reforma, se comienza a ver que un uso ms eficiente del personal de apoyo calificado est contribuyendo a mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Los alumnos estn recibiendo una atencin ms individualizada y las relaciones entre docentes y personal de apoyo se estn construyendo positivamente. Holanda: La apertura del mercado laboral docente y la autonoma escolar En la ltima dcada, Holanda tambin se embarc en un proceso de desregularizacin y descentralizacin que promovieron una mayor autonoma de los establecimientos escolares. Mientras que el nivel central mantuvo la responsabilidad de orientar al sistema definiendo las tareas a cumplir, las condiciones de cmo hacerlo y los recursos, las escuelas obtuvieron mayores libertades en el manejo de sus recursos financieros y educativos. Una serie de actos legislativos fueron aprobados para asegurar la autonoma de los establecimientos pero al mismo tiempo aumentaron sus responsabilidad frente a la sociedad por los resultados de su labor y por la calidad de la educacin que proveen. Un importante elemento a tener en cuenta al analizar esta reforma es que si bien en los comienzos de la dcada de los 90 haba un gran excedente de docentes disponibles para ser contratados, a partir de mediados de la dcada la situacin cambio y hoy por hoy el pas experimenta una gran crisis por la escasez de docentes. Varias causes pueden ayudar a explicar este cambio, entre ellas: el incremento en el nmero de docentes jubilados, un aumento en el nmero de alumnos inscritos, una reduccin en el tamao de las clases en primaria, un numero insuficiente de docentes calificados y un bajo nivel de retencin de los mismos. El hecho que el mercado laboral se volviera mas competitivo en los aos de prosperidad econmica tambin ha contribuido, y si bien el reverso sufrido en estos ltimos aos ha cambiado un poco las tendencias, el problema de la falta de docentes sigue siendo considerado como uno de los mas graves del sector. En estos ltimos aos, varias medidas se han puesto en marcha para atraer, desarrollar y retener docentes competentes. Todas estas medidas son parte de un esfuerzo ms amplio orientado a mejorar la calidad de la educacin, a promover la igualdad de oportunidades y a hacer la educacin ms eficaz. Dentro de las medidas propuestas, este trabajo se concentra en las que se refieren a atraer nuevos docentes a la profesin, porque ellas son particularmente indicativas de una nueva concepcin de la labor y de la carrera docente y de un nuevo funcionamiento de los establecimientos escolares. Cabe destacar que en el caso holands encontramos elementos presentes en los casos de Suecia e Inglaterra, como la promocin de la diferenciacin salarial, la diversidad laboral y el uso creciente de asistentes docentes. En la medida que los problemas de escasez de docentes se hicieron ms evidentes en Holanda, fue necesario reconocer que existan graves problemas con la imagen y el status de la profesin que hacan poco competitiva a la profesin. Esto llev al Ministerio a promover una campaa de revalorizacin de la misma. Para hacer ms atractiva la profesin y competir mejor con el sector privado, se incrementaron los salarios de los docentes. Entre 1990 y 1997 el salario inicial de un docente de primaria aumento gradualmente de 1.480 a 2.006 por mes, lo cual les permiti alinearse con los salarios ofrecidos por el sector privado. Al mismo tiempo se fue reduciendo gradualmente el tiempo necesario para alcanzar el salario mximo en la carrera de veintisis aos a quince. Si bien la definicin de salarios, horas laborales y criterios de evaluacin se acuerdan a nivel nacional, se han ido transfiriendo algunos aspectos de la negociacin de las condiciones de empleo al establecimiento escolar. Las escuelas cuentan con mayor libertad en la bsqueda de soluciones a sus problemas especficos, permitindoles manejar sus presupuestos con mayor flexibilidad de forma de poder obtener los resultados deseados. Se le permiti a los establecimientos secundarios y recientemente tambin a los primarios, el poder ofrecer una diferenciacin salarial a los docentes de acuerdo a las contribuciones de cada uno. Los establecimientos cuentan con un presupuesto adicional que pueden destinar a este fin. Como esta reforma es algo reciente an no se ha podido evaluar sistemticamente como estn siendo utilizados estos recursos. Parece ser que muchas escuelas
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primarias lo guardan como reserva porque el pago de la licencia por maternidad an no esta previsto en sus presupuesto y se han visto con la necesidad de usarlo para ese fin, pero tambin se sabe que ha sido utilizado para promover la formacin continua de los docentes. En los establecimientos secundarios, se ha utilizado para el pago de la licencia por maternidad pero tambin para reducir la carga horaria, contratar personal adicional y desarrollar proyectos innovadores. Tambin se ha estado promoviendo el uso de personal de apoyo para tareas no docentes como fotocopiar, supervisar y corregir tareas simples, y el uso de asistentes docentes en tareas pedaggicas, desarrollndose de este modo un modelo de trabajo en equipo en el establecimiento escolar. Estos asistentes docentes deben completar una formacin inicial y tambin se les ofrece la posibilidad de poder completar gradualmente los estudios necesarios para ejercer como docentes si lo desean. El nmero de asistentes en primaria aument de 750 en 1998 a 3.200 en 2002 hasta casi 5.000 en 2004. El Ministerio ha distribuido una gua a los establecimientos escolares para orientarlos en el buen uso de los mismos en los equipos. Una de las dificultades que el Ministerio encontr al intentar resolver el problema de la escasez docente fue que el mercado laboral docente era un mercado sumamente cerrado, especialmente a nivel de primaria y secundaria. Si bien algunos docentes egresaban del sistema para desarrollar otras profesiones, ingresar a la profesin proviniendo de otra ocupacin era muy difcil. Esta situacin llev al Ministerio a introducir los cambios necesarios para abrir el mercado laboral educativo, ofreciendo a otros profesionales con experiencias laborales relevantes la posibilidad de ingresar a l. El abrir el mercado laboral docente evidentemente tena implicaciones para la calidad de la educacin y era fundamental poder acompaar estas reformas con la oferta de formacin necesaria. Introducir este tipo de polticas implic un gran replanteo de los programas de formacin docente. Era necesario poder evaluar y reconocer las competencias que los nuevos candidatos traan de forma de poder ayudarlos a complementar en un tiempo breve las competencias adicionales necesarias para ejercer la profesin. Se crearon agencias especiales dentro de los institutos de formacin docente responsable de evaluar a los nuevos candidatos y definir el programa de formacin que cada uno necesita. Si bien se reconoce que este proceso de evaluacin de competencias y diseo de programas de formacin atendiendo las necesidades individuales an tiene muchas reas que deben ser mejoradas para su buen funcionamiento, es ciertamente una opcin innovadora. El mismo esquema se est experimentando en reas de la educacin tcnicoprofesional, involucrando a obreros y tcnicos calificados a ejercer como docentes una parte de su tiempo semanal. Hacia mediados del 2003, unos 2.500 nuevos docentes haban ingresado a primaria y secundaria siguiendo esta nueva modalidad. Para complementar los esfuerzos ante la escasez de docentes, se ha intentado adems atraer a las personas calificadas pero que no ejercan la profesin a regresar a la misma y a proponer a los estudiantes de la carrera docentes a asumir un puesto, pago, en el ltimo y cuarto ao de su formacin, en la medida que el establecimiento escolar que lo contrate asuma un rol de mentor. Qu lecciones podemos concluir de estas experiencias? En los tres casos presentados observamos que ante el agravamiento de la escasez de docentes calificados en contextos de recursos limitados, los tres pases optaron por reformas que tienden a promover una mayor flexibilidad y diversificacin en la carrera docente. En Holanda, esto se traduce en abrir la profesin a otras ocupaciones y agilitar los procesos de formacin para rpidamente poder incorporar a nuevos profesionales con experiencias diversas al sistema; en Inglaterra se abre la profesin a nuevas categoras de empleados que tienen como funcin principal apoyar y facilitar la labor docente, pero a los que tambin se les ofrece oportunidades de desarrollo profesional y progresin dentro de la carrera; en Suecia se busca poder reconocer las competencias y habilidades individuales de manera diferente para lograr atraer y retener a los docentes necesarios y competentes. Este tipo de reformas apunta a una nueva concepcin de la profesin que de alguna manera se aleja del concepto de una profesin para toda la vida donde las recompensas estn asociadas a la antigedad. Tambin refleja un enriquecimiento de la carrera docente que tradicionalmente ha
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carecido de oportunidades de diversificacin que no sean las de asumir labores administrativas o de gestin de establecimientos escolares. Se crean nuevos roles y se diversifican las opciones a nivel horizontal para poder ofrecer mayores oportunidades de desarrollo profesional relacionadas a la prctica pedaggica. Esto requiere una mayor precisin en la definicin de cuales deben ser las competencias esenciales de los docentes, lo cual evidentemente tiene grandes implicaciones para el rea de formacin y desarrollo. Todas estas reformas que tienden a ofrecer mayor flexibilidad y diversidad en la profesin implican por antigedad y calificaciones que no reconocen los esfuerzos individuales o talentos particulares de los docentes. La carrera ofrece pocas oportunidades de desarrollo y crecimiento profesional que no sean otras que el asumir roles directivos en los establecimientos o puestos administrativos, pero no estimulando el mejoramiento de la prctica docente prximamente dicha. En los ltimos aos, algunos pases de la regin han estado experimentando con una serie de programas de estmulos para los docentes. Los sistemas de evaluacin introducidos en Chile, Mxico, Bolivia y El Salvador por ejemplo, tienden a enfatizar el valor de los insumos como educacin y antigedad, en parte los procesos, y en menor manera los resultados obtenidos (Mizala y Romaguera, 2004). Los resultados de estas experiencias son mixtos, lo que sugiere la dificultad de poner en prctica este tipo de polticas de manera efectiva. El monto relativamente bajo de recursos designados para este reconocimiento individual, el hecho que muy pocos docentes puedan beneficiarse, as como las dificultades para evaluar los logros y claramente asociarlos a las recompensas han sido algunos de los factores que han incidido en esto resultados poco alentadores (Vegas y Umansky, 2005). Vale la pena sin embargo reconocer que los pases que mas avanzaron en materia de reforma de la carrera docente, como Chile, lo han hecho a travs de un proceso de dialogo y compromiso conjunto con los sindicatos, lo mismo que en los casos europeos. Queda entonces pendiente la posibilidad de orientar las polticas docentes en la regin de Amrica Latina hacia modelos ms diversificados y flexibles que contribuyan a desarrollar la profesin y a asegurar la existencia de los docentes adecuados. Sin embargo, esto depender en gran medida de las voluntad de los actores involucrados, de los recursos disponibles para hacerlo efectivo y de una perspectiva a largo plazo que le permita al sistema irse adaptando y encontrando las soluciones adecuadas a su contexto.

Referencias
Department of Education and Skills. (2004). Raising Standards and Tackling Workload: The Use of Support
Staff. Pars: UNESCO-IIEP. Disponible en el sitio Web del IIPE: http://www.unesco.org/iiep/eng/research/basic/PDF/teachers1.pdf International Journal of Educational development, 24, 739-754.

Mizala, A., Romaguera, P. (2004). School and teacher performance incentives: The Latin American experience. OECD (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD. Strath, A. (2004). Teacher Policy Reforms in Sweden. Pars: UNESCO-IIEP. Disponible en el sitio web del IIPE:
http://www.unesco.org/iiep/eng/research/basic/PDF/teachers2.pdf The World Bank.

Vegas, E., Umansky, I. (2005) Improving teacher and learning through effective incentives. Washington DC: